Regjeringen vil vite mer om barns skjermbruk fremover på grunn av at det stadig uttrykkes bekymring rundt økende skjermtid blant «screenagers».
Spoler man tilbake til 1994 hadde barn og unge i snitt 2,3 timer skjermtid på fritiden per dag hvor det meste av dette var knyttet til fjernsynskjermtid. Dette var før Internett og mobiltelefoner ble allemannseie (SSB, 2007).
Da Internett ble allemannseie, skjedde det noe.
Elleve år på mobilen
Fra 1994 til 2006 hadde skjermtiden blant unge doblet seg. En prognose i 2006 anslo at når en gjennomsnittlig «screenager» fylte 21 år, ville han, hun eller hen ha brukt 15 000 timer til formell utdanning, 20 000 timer foran TV-en og 50 000 timer foran PC-skjermen (Green et. al.,2006, Krumsvik, 2006). En slik økende digital livsstil ble opptakten til mer debatt rundt de unges digitale danning på Internett. Samtidig var kunnskapsgrunnlaget på denne tiden fortsatt mangelfullt rundt den økende teknologieksponeringen blant de unge.
Allerede i 2001 skrev jeg om «Vår sosialt konstruerte risikokultur» i en kronikk i Aftenposten hvor jeg påpekte at risikofokuset dreide seg i for stor grad om fysiske arenaer og for lite om «risikoen» knyttet til virtuelle arenaer og skjermbruk på denne tiden.
I 2009 initierte vi en studie om digitale verktøy, skjermbruk, sosiale medier og digitale distraksjoner i skolen (Krumsvik et al. 2011) (Krumsvik & Jones, 2015).
I 2012 gjennomførte vi den største studien her til lands rundt lignende tematikk med over 20 000 elever og lærere (Krumsvik et al., 2013) (Krumsvik et al. 2020). Da var det 21,8 prosent av elevene som rapporterte at de hadde 6 til 8 timer skjermtid, 23 prosent hadde 4 til 6 timer skjermtid, 16,3 prosent hadde 8 til 10 timer skjermtid per dag i og utenfor skolen.
Vi fant videre at elever av foreldre med lavest utdanningsnivå hadde mest skjermtid, og at skjermbruken var fallende med økende karaktergjennomsnitt. På den andre siden fant vi fra samme studien at de lærerne som hadde mest skjermtid også hadde høyest digital kompetanse (Krumsvik et al., 2016).
Noen år senere ble sosiale mediers problematiske sider adressert i lys av våre tidligere funn, samt sosiale mediers algoritmebaserte vesen, og en stadig økende skjermtid. Og i dag ser vi fra flere studier at skjermtiden hos de unge er høy (Bakken, 2022) (Smahel et al., 2020) (Milosevic et al., 2022) og forsker Ole Petter Hjelle hevder i sin bok at et barn født i 2022 vil kunne bruke opp mot elleve år av sitt liv på mobilskjermen før de fyller 80 år dersom vi fortsetter med de vanene barn og unge har i dag (Hjelle, 2022).
Skjerm og læring
Men hvordan kan man forstå skjermbruk og skjermtid mer spesifikt når det gjelder læring?
Det er i dag viktig å se skjermtid og skjermbruk i sammenheng for å være mer treffsikker på hva man snakker om. For eksempel vil nok noen hevde at det å bruke noen dagers skjermtid på å lese en fagbok på et nettbrett er mer stuerent (og læringsfremmende) enn å bruke skjermtid til å sveipe gjennom utallige innlegg på sosiale medier og se TikTok-videoer på mobilen.
Det er også en forskjell når en elev velger å bruke 40 timer på fritiden til å regne flere tusen matematikkoppgaver under skolens «Mattemaraton» nå i mai på nettbrett eller PC, enn for en annen elev som heller velger å se 40 timer med populære TV-serier på nettbrettet på fritiden. Skjermbruken kan dermed være så mangt, og vi må ikke se oss blinde på skjermtid alene. For å adressere dette på en mest mulig transparent måte, bør man både se på fordeler og ulemper med denne skjermtiden og skjermbruken – både i et lærings- og helseperspektiv.
For eksempel viser en metaanalyse at en del taler for at man blir en bedre leser dersom man leser lengre tekster på papir enn om man leser på skjerm, og at hvilken modalitet (modality effect) man velger kan spille inn på ulike leseferdigheter til norske barn og unge (Clinton et al., 2019) (Wagner et al., 2023).
Samtidig som det viser seg at å lese tekster på papir kan ha flere fordeler, viser flere metaanalyser at skjermbruk kan ha læringsmessige fordeler dersom læremiddelet er designet og optimalisert for digital læring (Mayer, 2011) (Noetel et al., 2021) (Furunes et al., 2021).
Dette finner man også i en metaanalyse som viser at (modaliteten) animasjon har en bedre læringsfremmende effekt i forhold til stillbilder (Berney & Bètrancourt, 2016), samt at skal man dra nytte av adaptive læringsverktøy (basert på kunstig intelligens) i matematikk i skolen forutsetter dette skjermbruk (gjerne i kombinasjon med lærebok).
Og skjermbruk som legger opp til multitasking for hverdagslige skjermgjøremål, som å se på sosiale medier mens man ser på TV på fritiden, kan fungere fint, mens multitasking for kognitivt krevende oppgaver i læringssammenheng i skolen i kombinasjon med bruk av sosiale medier fungerer dårlig læringsmessig (Junco & Cotton, 2012) (Glass & Kang, 2019) (Mendoza et al., 2018).
Mer skjerm, mer kunnskap?
Kunnskapsgrunnlaget består i for liten grad av studier som har målt kausalitet i forbindelse med skjermtid og lesing spesifikt, og dermed må man i korrelasjonsstudier ta høyde for at denne relasjonen kan påvirkes av en annen variabel, som for eksempel sosioøkonomiske forhold.
I den siste PIRLS-studien (Wagner et al., 2023) er dette tydelig, og det avdekkes at det er en «klar sammenheng mellom familiens sosioøkonomiske status og elevenes leseprestasjoner, også i Norge» (s. 37) og at forskjellene mellom elevene er såpass store at det kan utgjøre opp mot to skoleår.
Mye tyder på at skjermtid og skjermbruk har høy relevans for PIRLS-studien og kunne med fordel vært mer spesifikt undersøkt PIRLS-studiene, samt viktigheten av å også ta høyde for at PIRLS 2021 for første gang var heldigital og hvor moduseffekten (mode effect) kan slå inn.
Dette skjedde i PISA-testen. Da Shanghai-elevene tok PISA-testen i 2012 på skjerm, falt resultatene med 50 PISA-testpoeng (som tilsvarer omtrent ett års skolegang) sammenlignet med resultatene når testen ble tatt på papir. I Norge økte resultatene med åtte poeng når de tok testen på skjerm, sammenlignet med papir.
Kjønnsforskjeller mellom land dukket først opp på skjermversjonen, og ikke den papirbaserte, og det var mindre sosioøkonomiske forskjeller på den skjermbaserte testen enn den papirbaserte testen (Jerrim, 2016) (Jerrim et al., 2018). Man må derfor være oppmerksom på slike forhold her til lands siden alle nasjonale prøver, kartleggingsprøver og Elevundersøkelsen er på skjerm, samt at stadig flere tentamener og eksamener foregår på skjerm.
Når det gjelder skjermbruk relatert til mobilbruk i skolen, er Sara Abrahamssons doktoravhandling den første studien som undersøker kausale effekter av mobilforbud i 119 norske skoler. Hun finner at dette slår spesielt godt ut for jenter ved at skoleprestasjoner i matematikk ble forbedret med 0,25 standardavvik, karaktergjennomsnittet med 0,10 standardavvik, samt at det slår spesielt bra ut for jenter med lav sosioøkonomisk bakgrunn, men viser ingen effekt for jenter med høy sosioøkonomisk bakgrunn.
Ser vi så mer i retning av et folkehelseperspektiv så har dette med skjermtid vært omdiskutert i flere år. Det har kommet flere foreløpige anbefalinger, der WHO (2019) og Helsedirektoratet (2022) i dag anbefaler at barn under fem år bør ha maksimalt én time skjerm per dag, og barn og unge over fem år bør begrense passiv skjermbruk mest mulig. Det er mange grunner til dette og noe av dette ble nylig drøftet i en kronikk.
Spesielt ser man i kunnskapsgrunnlaget at høy skjermtid og sosiale mediebruk ser ut til å påvirke jenters psykiske uhelse. Og nylig fant Abrahamsson en kausal sammenheng mellom et treårig mobilforbud i 119 norske skoler og reduksjon av mobbing blant jenter (0,43 av et standardavvik). Slike funn gjør at det er viktig at man belyser hva som skjer med de unges psykiske og fysiske helse når deres digitale livsstil, både på fritiden og i skolen, medfører en såpass høy skjermtid at det intuitivt, blant folk flest, samt i deler av kunnskapsgrunnlaget er urovekkende.
Man må også forstå de sosiale dilemma og digitale utenforskap de unge risikerer ved å ikke være på sosiale medier, samtidig som det må vurderes om man totalt sett vet nok til at myndighetene bør sette inn noen nasjonale tiltak. Skolene bør ha et klarere regelverk, grensesettingen kan bli bedre i de fleste hjem, og de unges digitale kompetanse må også handle om selvregulering som en del av deres digitale livsstil.
Kilder
Abrahamsson, S. (2023). Essays on Empirical Labor and Health Economics. Doktorgradsavhandling. Norges Handelshøyskole.
Bakken, A. (2022). Ungdata 2022. Nasjonale resultater. NOVA Rapport 5/22. NOVA, OsloMet.
Berney, S. & Bétrancourt, M. Does animation enhance learning? A meta-analysis. Computers & Education, 101,150-167. doi.org/10.1016/j.compedu.2016.06.005
Clinton, V. (2019) Reading from paper compared to screens: A systematic review and meta-analysis. Journal of Research in Reading, 42: 288– 325. doi.org/10.1111/1467-9817.12269
Furenes, M. I., Kucirkova, N., & Bus, A. G. (2021). A Comparison of Children’s Reading on Paper Versus Screen: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 91(4), 483–517. doi.org/10.3102/0034654321998074
Glass, A. L., & Kang, M. (2019). Dividing attention in the classroom reduces exam performance. Educational Psychology, 39(3), 395–408. doi/10.1080/01443410.2018.1489046
Green, H., Facer, K., Rudd, T. Dillon, P. & Humphreys, P. (2006). Personalisation and Digital Technologies. Futurelab.
Helsedirektoratet (2022). Barn og unge – generelle råd.
Hjelle, O.P. (2022). Det digitale dopet. Kagge Forlag.
Jerrim, J. (2016) PISA 2012: how do results for the paper and computer tests compare? Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 23:4, 495-518. doi.org/10.1080/0969594X.2016.1147420
Jerrim, J., Micklewright, J., Heine, J-H., Salzer, C. & McKeown, C. (2018) PISA 2015: how big is the ‘mode effect’ and what has been done about it? Oxford Review of Education, 44:4, 476-493. doi.org/10.1080/03054985.2018.1430025
Junco, R. & Cotten, S.R (2012). No A 4 U: The relationship between multitasking and academic performance. Computers & Education, 2 (59), 505-514. doi.org/10.1016/j.compedu.2011.12.023
Krumsvik, R. (2001). Vår sosialt konstruerte risikokultur. Kronikk, Aftenposten, 15. Juli.
Krumsvik, R. (2006). The digital challenges of school and teacher education in Norway: Some urgent questions and the search for answers. Education and Information Technologies, 11, 239-256.
Krumsvik, R. (2007). Digital danning. Verdens Gang, 3. Juli.
Krumsvik, R.J., Ludvigsen, K. & Urke, H.B. (2011). Klasseleiing i vidaregåande opplæring. Forskingsrapport. Universitetet i Bergen.
Krumsvik, R.J. (2012). Digital dannelse og skjermtid. På Høyden. 27. september.
Krumsvik, R.J., Egelandsdal, K., Sarastuen, N.K., Jones, L. & Eikeland, O.J. (2013). Sammenhengen mellom IKTog læringsutbytte (SMIL) i videregående skole. Forskningsrapport. Kommunesektorens organisasjon (KS) og Universitetet i Bergen.
Krumsvik, R.J. & Jones, L. (2015). Klasseleiing i teknologirike klasserom i vidaregåande opplæring (Rogalandsstudien). Norsklæreren, 3, 36-50.
Krumsvik, R. J., Jones, L. Ø., Øfstegaard, M., & Eikeland, O. J. (2016). Upper Secondary School Teachers’ Digital Competence: Analysed by Demographic, Personal and Professional Characteristics. Nordic Journal of Digital Literacy, 11(3). doi.org/10.18261/issn.1891-943x-2016-03-02
Krumsvik, R.J. (2018). Hva er det med Facebook som har gjort det så populært at vi deler det aller meste? Kronikk, Dagbladet. 7. Mai.
Krumsvik, R.J., Jones, L., O-J, Eikeland, Røkenes, F.M., Hoydal, K. & Solstad, S. (2020). Digital competence and digital inequality in upper secondary school. A Mixed Method Study. I S.Doff, J. Pfingsthorn (Eds.), Media Meets Diversity @ School. Wie kann Lernen und Lehren in der digitalen Welt unter den Vorzeichen von Diversitat gelingen (s. 215–236). WVT Wissenschaftlicher Verlag.
Krumsvik, R. J. (2023). Usikker forbindelse mellom skjermtid og psykisk helse. Tidsskrift for Norsk psykologforening, 5 (60), 321-323.
Kunnskapsdepartementet (2023). Regjeringen vil vite mer om konsekvensene av barns skjermbruk.
Mayer, R. (2011). Chapter Three – Applying the Science of Learning to Multimedia Instruction. Psychology of Learning and Motivation, 55, 77-108. doi.org/10.1016/B978-0-12-387691-1.00003-X
Mendoza, J. S., Pody, B. C., Lee, S., Kim, M., & McDonough, I. M. (2018). The effect of cellphones on attention and learning: The influences of time, distraction, and nomophobia. Computers in Human Behavior, 86, 52–60. doi.org/10.1016/j.chb.2018.04.027
Milosevic, T., Bhroin, N. N., Ólafsson, K., Staksrud, E., & Wachs, S. (2022). Time spent online and children’s self-reported life satisfaction in Norway: The socio-ecological perspective. New Media & Society, 0(0). doi.org/10.1177/14614448221082651
Noetel, M., Griffith, S., Delaney, O., Harris, N. R., Sanders, T., Parker, P., del Pozo Cruz, B., & Lonsdale, C. (2022). Multimedia Design for Learning: An Overview of Reviews With Meta-Meta-Analysis. Review of Educational Research, 92(3), 413– 454. doi.org/10.3102/00346543211052329
Smahel, D., Machackova, H., Mascheroni, G., Dedkova, L., Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S., and Hasebrink, U. (2020). EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries. EU Kids Online.
Statistisk Sentralbyrå (2007). Stadig mer tid foran skjermen. 20. September 2007.
Wagner, Å.K.H., Strand, O., Støle, H., Knudsen, K., Hovig, J., Huru, C. & Hadland, T. (2023) PIRLS 2021. Norske tiåringers leseforståelse. Lesesenteret. Universitetet i Stavanger.
World Health Organization. (2019). Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age. World Health Organization.