Få barn og unge lar seg oppdra uten å stille spørsmål, vise motstand, være kritiske og gjøre andre ting enn det som er forventet. Oppdragelse av barn og unge har alltid både vært utfordrende og problematisk. Følgende innskrift på en 6000 år gammel egyptisk pyramide illustrerer det på en god måte:
Verden er i ferd med å utarte på det verste. Det er tegn på at jorden skal forgå. Barn adlyder ikke lenger sine foreldre. Det lakker åpenbart mot verdens ende.
Dette sitatet uttrykker også at motsetninger og konflikter i oppdragelse av barn og unge er nødvendige for at den oppvoksende slekt skal lære og sosialiseres. For å lære må grensene prøves. Kanskje er dermed også noen former for atferdsproblematikk nødvendige og hensiktsmessige. Samtidig eksisterer det atferdsproblemer som er svært uhensiktsmessige og uheldige for barns og unges utvikling. Også i dag ser atferdsproblemer ut til å være en av de store utfordringene i oppdragerens møte med barn og unge. Dette gjelder både i barnehage, skole, barnevern, barne- og ungdomspsykiatri, fritid og ikke minst i hjemmet.
Det sosiale samspillet
Som barn, unge og voksne deltar vi daglig i ulike sosiale fellesskap – i familien, i arbeid, på skolen, i fritidsaktiviteter og blant venner. De aller fleste av oss forholder seg regelmessig til andre mennesker. Vi er alle deltakere i ulike sosiale systemer. De sosiale systemene eller fellesskapene danner rammer og setter betingelser for hvordan vi handler. Mange av oss viser en annen atferd i trygge kjente omgivelser, som i familien, enn det vi vil gjøre i store forsamlinger som for eksempel en konferanse eller på en teaterforestilling. Vi tilpasser våre handlinger eller vår atferd til de omgivelsene vi til enhver tid er i.
Men vi er ikke underlagt disse sosiale systemene. Vi påvirker selv de omgivelsene eller fellesskapene vi deltar i. En skoleklasse kan endre seg relativt mye ved at det kommer en ny elev dit, eller ved at en elev slutter i klassen. Da endres det sosiale systemet ved at en bestemt elev bidrar til bestemte reaksjoner i klassen. En slik systemisk forståelse av handlinger og atferd innebærer derfor at det foregår en interaksjon mellom omgivelsene og det enkelte individ.
Selv i en samhandling mellom to personer (dyade) forekommer det nesten aldri at det bare er den ene parten som påvirker den andre. Når for eksempel foreldre er oppmuntrende og har klare og veldefinerte forventninger og regler angående barnets oppgaver i hjemmet, øker muligheten for at barnet utvikler sosialt ansvar. Barnets økende evne til å ta sosialt ansvar gjør i sin tur foreldrene mindre masende og kontrollerende. Motsatt, når foreldre stiller få krav til moden atferd og stadig viser ettergivenhet når barnet nekter å gjøre plikter i hjemmet, fører dette ofte til masing og emosjonelle utbrudd hos foreldrene.
Satt på spissen «trener» barnet voksne til å rope for å få barnets oppmerksomhet, og voksne lærer barnet å vente med å reagere til den voksne roper (Levene, 1998). På samme måte kan en autoritær lærer, som viser høy grad av kontroll, men lite følelsesmessig varme, bli møtt med aggresjon fra en elev som viser atferdsproblemer. Læreren og eleven kan da utvikle gjensidig antipati for hverandre, noe som øker risikoen for at atferden hos eleven sementeres eller til og med forverres.
Man påvirkes ikke bare av hverandre og av det man gjør sammen, men også av såkalte rammefaktorer. Disse faktorene kan for eksempel ha å gjøre med tid og sted eller økonomiske, sosiale og kulturelle forhold (Bø, 2000). Det kan tenkes at foreldre som er under stadig tidspress på grunn av stor yrkesmessig arbeidsbyrde, har en tendens til å bli ettergivne (la barnet få det som det vil) heller enn å følge konsekvent opp de oppgavene barnet er blitt bedt om å gjennomføre. Det samme kan skje med lærere som har mange elever og mange oppgaver å ta hensyn til.
Den voksne reagerer uhensiktsmessig overfor det enkelte barnet fordi det på kort sikt kan gi ro, slik at den voksne kan gjøre andre oppgaver. Det forholdet de ulike sosialiseringsarenaene har til hverandre, kan også påvirke barnet i positiv eller negativ retning. Dersom det er en dårlig relasjon mellom familien og skolen barnet går på, kan dette bidra til at et barn som allerede viser uakseptabel atferd på skolen, intensiverer denne atferden.
Barnets forhold til kamerater og nabolag kan også virke inn på atferden i skolen og hjemmet. Ønsker barnet å oppnå status i en venneflokk som har fiendtlige holdninger til skolen, kan dette øke problematferden i klassen. Hvis klassen har en lærer som gir lite motiverende undervisning og mangler evne til å styre elevenes arbeid, bidrar dette også til en forverring av problemene.
Konsekvensen av en slik systemforståelse er at vi noen ganger må arbeide med flere sosiale systemer samtidig for å kunne korrigere atferdsproblemene på en god måte. Det vil ikke alltid være tilstrekkelig bare å arbeide med deltakelse i positive fritidsaktiviteter. Heller ikke vil det være nok å kun hjelpe foreldre med å endre sin oppdragerpraksis eller ensidig arbeide med noen bestemte strategier på skolen. Men klarer vi å endre mønstre og strukturer i flere sosiale systemer samtidig, er det stor sannsynlighet for at atferden endres i en positiv retning.
I arbeid med atferdsproblematikk blir det derfor ofte nødvendig med en flerfaglig tilnærming og et tverrfaglig samarbeid. Ulike fagprofesjoner og representanter for ulike instanser må kunne etablere et reelt samarbeid for å lykkes med multisystemiske tilnærminger til atferdsproblematikk. Det kreves en felles forståelse og en samordnet innsats for å kunne koordinere tiltak på ulike oppvekstarenaer.
Kompleksiteten i atferd
I den vestlige verden vil vi ofte tenke at problemer har en årsak, og at det vil være vesentlig å avdekke denne årsaken for å kunne redusere eller fjerne problemene. I møte med atferdsproblematikk fører denne tenkningen til at årsakene tilknyttes den personen som utfører den problematiske atferden. Det må være noe i personen som er årsaken til atferden. På denne måten flyttes søkelyset bort fra omgivelsene, og vi lar være å vurdere om det er noe med situasjonen der den atferden fremvises som fører til problemene.
Heider (1958), som ofte betraktes som grunnleggeren av moderne attribusjonsteori, understreker at atferd er så overbevisende for oss at vi kun ser personen som utfører atferden. Vi tillegger dermed personen bestemte egenskaper, vansker eller skader, og legger utilstrekkelig vekt på forholdene eller situasjonen omkring. Dette betraktes innenfor psykologien som den fundamentale attribusjonsfeilen (Ross, 1975). En slik feilattribusjon brukes ofte på atferdsproblematikk.
Det ser vi ikke minst gjennom begrepsbruk som atferdsvansker, sosiale og emosjonelle vansker, psykososiale vansker og økningen i anvendelse av diagnoser som ADHD, Tourettes syndrom og Aspergers syndrom. Disse begrepene og diagnosene og det grunnleggende individperspektivet som de ofte representerer, innebærer et syn på at årsaken til atferdsproblemer er å finne i individet.
Systemteori tar utgangspunkt i kompleksiteten i atferd. Hensikten er å finne sammenhenger mellom omgivelsene og individets atferd og ikke årsakene til atferden. Anvendt på atferdsproblemer innebærer systemteori at vi bør forsøke å avdekke de faktorene, sammenhengene og mønstrene som skaper og opprettholder den problematiske atferden. Dette betyr at et ensidig individperspektiv ikke vil være tilstrekkelig i arbeid med atferdsproblematikk. En vektlegging av at det enkelte atferdsproblematiske barnet skal endre sin atferd, vil i liten grad bidra til reduksjon i atferdsproblemene hvis det er relasjoner, mønstre og strukturer i det sosiale systemet som er viktige grunner til disse problemene.
Betydningen av jevnaldrende
I vurderinger av barn og unges atferd er jevnalderperspektivet svært vesentlig. Dette fellesskapet fremstår som et eget sosialt system, og forholdet til jevnaldrende ligger høyt oppe i barns og unges verdihierarki. De jevnaldrende har en helt fundamental plass i sosialiseringsprosessen (Coleman, 1962; Frønes, 1995; Heggen, Jørgensen & Poulgaard, 2003). Mellom barn og unge foregår det et kontinuerlig sosialt spill der det er viktig å fremstå som sosialt attraktiv. Vennskap og popularitet i form av «å være en av dem» er viktig i oppveksten (Pedersen, 1998).
For å realisere målet om popularitet og attraktivitet anvendes det en rekke ulike sosiale strategier. De brukes ikke bare på fritiden blant kamerater. De benyttes og er styrende for handlinger også i andre sosiale systemer, som skole og hjem. Mangel på arbeidsinnsats og deltakelse på skolen kan være en strategi for å unngå å bli avslørt som en som ikke kan. Motsatt kan noen elever velge å ikke vise den faglige kompetansen de har, av frykt for å bli stemplet som en nerd. Problematferd kan også for noen elever være uttrykk for en sosial strategi (Nordahl, 2000). Å forstyrre lærerens undervisning kan være hensiktsmessig hvis det gir opplevelse av sosial status.
Siden sosial attraktivitet fremstår som en sentral verdi i oppveksten, kan opplevelsen av å stå utenfor ha store konsekvenser. Heggen og kolleger (2003) uttrykker dette gjennom begrepet «de andre». De andre er de som ikke mestrer det sosiale spillet, de som står for det vi distanserer oss fra, de ikke attraktive, de som vi ikke vil bli identifisert med. Men også de som ikke lykkes særlig godt sosialt i skolen eller på fritiden, har behov for jevnalderrelasjoner.
Dette kan være med på å forklare hvorfor en del atferdsproblematiske barn og unge søker sammen og får negativ innflytelse på hverandre. De er utestengt fra det sosiale fellesskapet og definert som en av de andre. Vennskap og kamerater kan for disse barn og unge bli et sosialt system som har negativ innflytelse på den atferden de viser overfor andre jevnaldrende, på skolen og i hjemmet. Dessuten kan slike vennskap i noen tilfeller også lede til utvikling av alvorlig atferdsproblematikk, som tyveri, hærverk, rusmisbruk og vold.
Påvirkningen fra jevngamle i slik negativ retning kommer klart fram i Terrie Moffitts (f.eks. Moffitt, Caspi, Harrington & Milne, 2002) teori om hvorfor ikke bare unge med risikofylt barndom, men også unge med normal oppvekst utvikler antisosial atferd og kriminalitet. Moffitt kaller denne utviklingen «et biprodukt av modernisering». For en del unge fremstår antisosial atferd som en tilpasningsreaksjon til moderne unges sosiale kontekst, og er ikke produkt av opphopning av problemer i barndommen.
I ungdomsfasen opplever mange et gap mellom forventninger knyttet til voksnes privilegier og hva de selv her og nå kan oppnå av materielle goder. Med andre antisosiale unge som rollemodeller blir en del unge involvert i kriminalitet som for dem symboliserer voksnes privilegier, og som demonstrerer autonomi fra foreldrekontroll. Teorien innebærer at en del unge utfører antisosiale og kriminelle handlinger i den grad de har omgang med antisosiale rollemodeller, og i den grad de oppfatter utbyttet av handlingene som belønnende. Utviklingen innenfor arbeids- og samfunnsliv øker sannsynligheten for at de som kommer skjevt ut i ungdomstiden, fortsetter med antisosiale handlinger og kriminalitet.
I vestlige industrialiserte land er starten på den reelle voksenfasen i livet utsatt til nærmere 30-årsalderen. Det såkalte vendepunktet i livet, som har fått mange som viser antisosial atferd, til å endre seg positivt, inntreffer senere enn før. I den langvarige ungdomstiden øker derfor sjansene for å gå i flere feller enn før, slik som skoleskulk, nasking, svindel og rusmisbruk. Moffitts teori illustrerer hvordan det negative samspillet i ungdomsgruppen påvirkes av samfunnsstrukturer som etterlater de unge i et vakuum mellom barndom og den reelle voksenrollen.
Forskningen viser altså at både isolasjon fra jevnaldrende og vennskap med andre som viser problematferd, kan være risikofaktorer for utvikling av atferdsproblemer. Selvsagt vil det også være slik at noen unge i kortere eller lengre perioder er isolert fra jevnaldrende uten at dette får senere negative konsekvenser. Moffitt mfl. (2002) identifiserer i sin forskning en liten gruppe unge som de betegner som «avholdne». Det er unge som i tenårene fremstår som overkontrollerte, skye, sosialt tilbakeholdne og isolerte fra jevnaldrende. De er ofte skoleflinke og viser langt mindre negativ atferd enn det som er normalt i ungdomsgruppen. Resultatene fra oppfølgingen av disse unge i tidlig voksenalder (26 år) er overraskende for mange. De fremstår nå som personer med god psykisk helse. Forskerne kaller disse personene «late bloomers». Deres utvikling understreker ytterligere den kompleksiteten i atferd og jevnaldringsrelasjoner vi til nå har utdypet.
Det inkluderende fellesskapet
Atferdsproblematikk må betraktes som sosialt definert og er ikke et fenomen som eksisterer uavhengig av det sosiale og kulturelle fellesskapets verdier og normer (Ogden, 2001). Derfor behøver ikke atferd som betraktes som problematisk i én situasjon, nødvendigvis være det i en annen. Det voksne betrakter som atferdsproblematikk, trenger ikke nødvendigvis et ungdomsmiljø å oppfatte som problematisk. Men det atferdsproblemer i ulike sosiale og kulturelle fellesskap har til felles, er at atferden bryter med allment aksepterte normer og verdier, og hemmer eller ødelegger for fellesskapet og den samhandling som foregår der.
I situasjoner med gjentatt atferdsproblematikk vil det oppstå en rekke sosiale prosesser i fellesskapet. En mulighet er at fellesskapet forsøker både å redusere og korrigere den problematiske atferden, og samtidig legge vekt på at den eller de som viser denne atferden, bør lære nye sosiale strategier og ferdigheter. En slik reaksjonsmåte vil innebære at den atferdsproblematiske personen ikke skyves ut av fellesskapet, men blir forsøkt å inkluderes samtidig som han/hun må tilpasse sin atferd og lære nye ferdigheter. Fellesskapet vil da forsøke å bidra til opplevelser av å høre til, samtidig som hensiktsmessig atferd vil bli oppmuntret.
En annen mulighet er at det etableres både implisitte og eksplisitte sosiale prosesser i form av utstøting og marginalisering. Fellesskapet løser på denne måten problemene sine ved å forsøke å fjerne seg fra dem og distansere seg fra de atferdsproblematiske. De barna og unge som viser atferdsproblemer, vil oppleve å ikke være anerkjent. De blir ekskludert i stedet for å bli inkludert.
Marginalisering og ekskludering
Ekskludering kan være direkte og fysisk i form av å bli tatt ut av eller segregert fra fellesskapet. Denne direkte segregeringen har ofte foregått fordi fellesskapet har hatt ønsker om å beskytte seg mot de atferdsproblematiske barna og unge. Tidligere spesialskoler for elever med atferdsvansker er eksempler på slike segregerte skolesystemer som beskyttet det ordinære skoleverket og lokalmiljøene mot denne gruppen av barn og unge.
Også i dag eksisterer det en rekke segregerte opplæringstilbud for atferdsproblematiske elever. Eksempler på dette er ulike alternative skoler, enkelte kommunale spesialskoler, undervisningsopplegg for enkeltelever og muligheten for tvungent skifte av skole mot elevenes og foreldrenes vilje. Deler av det institusjonsbaserte tilbudet i barnevernet og barne- og ungdomspsykiatrien har også klart segregerende preg. Disse tilbudene har dermed også denne implisitte funksjonen å beskytte fellesskapet mot de atferdsproblematiske.
Ved siden av å beskytte fellesskapet har også de ulike segregerte tilbudene som et klart mål å redusere atferdsproblemene og bidra til en mer positiv utvikling. Men en relativt omfattende forskningslitteratur om de segregerte tilbudene viser at virksomheten der og resultatene ikke samsvarer med intensjonene (Bryderup, Madsen & Perthou, 2002; Sørlie, 2000). I de segregerte tilbudene blir det lett mangel på positive rollemodeller, og det kan utvikles oppvekstmiljøer med til dels avvikende verdi- og normsett. Dette fører lett til at den problematiske atferden opprettholdes, og at det ikke læres en mer hensiktsmessig sosial kompetanse. Men for noen barn og unge vil det i perioder være behov for egne opplærings- og botilbud. Dette kan være institusjoner i barnevernet eller barne- og ungdomspsykiatrien. I disse tilbudene er det imidlertid helt avgjørende å arbeide for å motvirke uheldige konsekvenser av segregering og samtidig ha klare mål om senere deltakelse i samfunnets normale institusjoner.
Dessuten foregår det indirekte utstøtingsprosesser på ulike oppvekstarenaer som ikke nødvendigvis fører til en fysisk ekskludering. Dette kan dreie seg om mer implisitte marginaliseringsprosesser, som fører til at enkeltindivider ikke får tilhørighet i det sosiale fellesskapet enten dette er på skolen eller i fritiden. Når atferden bryter med allmenne normer, vil den danne et grunnlag for stigmatisering fra dem som er integrert i et fellesskap (Heggen mfl., 2003).
Marginaliseringsprosesser og stigmatisering gir for en del atferdsproblematiske barn og unge opplevelsen av å stå utenfor. Dette blir særlig tydelig i jevnalderfellesskap, både på fritiden og i skolesituasjonen. Mangel på vennskap og opplevelse av å ikke være sosialt attraktiv vil gi opplevelse av utestengelse. Samtidig skaper det et grunnlag for å søke sammen med andre som blir skjøvet ut. Slik etableres negative miljøer der du lett får identitet som en av de andre, og der det utvikles vennskap som kan forsterke den problematiske atferden.
Ingen vidunderkur
Barn og unge som viser problematferd, er mer like enn ulike alle andre barn. Det som skiller dem fra de andre, er at de i perioder viser en atferd som kan være vanskelig, både for den enkelte og omgivelsene. Denne atferden må ikke overskygge og dominere det vi ser. Disse barna har de samme behovene som andre barn. De forsøker å mestre livet sitt, og de ønsker å være i en positiv interaksjon med sine omgivelser. Vår oppgave som oppdragere må være å bidra til at disse barna og unge klarer å delta på en positiv måte sammen med andre. De trenger å møte medmennesker som med innsikt og integritet gir personlig støtte i kampen for å komme videre i livet.
Det er ved å se og forstå det enkelte barn i interaksjonen med omgivelsene at det ligger et potensial for endring av atferd. Det finnes ingen vidunderkurer eller noen bestemt metode som alltid vil redusere og fjerne atferdsproblemer. Denne kuren vil vi heller aldri finne. Det blir som alkymistenes leting etter de vises stein, som skulle gjøre bly til gull.
Men dette innebærer ikke at alle tiltak og strategier er like bra. Flere tusen norske barn og familier blir hvert år – og gjerne over mange år – eksponert for ulike typer hjelpe- og opplæringstiltak fra det offentlige. Skoleverket, barnevernet, barne- og ungdomspsykiatrien og kriminal- og rusmiddelomsorgen bruker årlig flere titall milliarder på tiltak bare overfor barn og unge med alvorlige atferdsproblemer. Men innsatsen er ofte fragmentert, for dårlig strukturert, lite proaktiv og for svakt forankret i teori og empiri (Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet, 2000).
En overveldende majoritet av tiltakene som iverksettes i Norge, blir dessuten aldri evaluert, verken med hensyn til resultatoppnåelse eller kostnadseffektivitet. Internasjonale erfaringer viser klart at forskningsbasert tiltaksutvikling og systematisk modellutvikling er kritiske innsatsfaktorer dersom vi skal komme fram til mer virkningsfulle måter å forebygge alvorlige atferdsproblemer blant barn og unge på (Sørlie, 2000).
Mangelen på effektstudier her i landet innebærer at vi vet for lite om hvorvidt de tiltakene og ressursene vi setter inn, er bortkastede eller til reell hjelp og støtte. Som i mange andre vestlige land er det ikke mangel på politisk vilje, svak faglig interesse eller svak nasjonal økonomi som er de største utfordringene for utvikling av mer virksomme tiltak. De aktuelle fagfeltenes interesse, kapasitet og vilje til å endre gjeldende praksis og utvikle resultatgivende tiltak vet vi imidlertid lite om. Ett av hovedproblemene synes altså å være at tiltak, programmer og prosjekter blir iverksatt uten at det stilles spørsmål ved kvaliteten, og uten at man konkret undersøker om innsatsen har noen effekt.
Beslutninger om hvordan vi bør møte atferdsproblemer hos barn og unge, må være fundert i relevant teori og solid empiri eller kunnskap fra forskning (Lochman, 2000). Teorier kan, dersom de blir forstått riktig, fungere som et viktig «første steg», som kan veilede oss mot gode tiltak og handlinger. Alan Kazdin (2000) understreker at i arbeid med atferdsvanskelige barn og unge og deres familier er det viktig å bygge på teori om både normalutvikling, dysfungering og endring. Men teorifundert kunnskap er ikke nok i seg selv. I arbeidet med barn og familier er det nødvendig å komme bakenfor teoriene og bygge videre. En tilnærming som bare bygger på teori og ikke på empiri, vil komme til kort med hensyn til å rettlede «hjelperne» mot et nivå der de kan føle seg nokså sikre på at tiltak og initiativ faktisk er til nytte og ikke til skade for dem som skal hjelpes (Martens & Eckert, 2000). På samme måte kan heller ikke empiri alene gi oss tilstrekkelige rettesnorer og kunnskap (Hughes, 2000). Forskningen og dens resultater vil for eksempel i større eller mindre grad alltid ha metodiske svakheter og være begrenset av de praktiske og økonomiske rammene som er til rådighet.
I dag finnes det forskningsbasert kunnskap som sier at noen bestemte tiltak ser ut til å være hensiktsmessige for å forebygge og redusere ulike former for atferdsproblemer. Denne kunnskapen er utviklet gjennom forskning som har hatt fokus på hvilke resultater som oppnås i arbeid med atferdsproblemer, enten det er i hjemmet, barnehagen, skolen, barnevernet eller barne- og ungdomspsykiatrien. Den aktuelle forskningen kan i noen grad benevnes som evidensbasert forskning. Det vil si at det er forskning som har stilt spørsmål om hvilke resultater ulike tiltak gir for ulike grupper av barn og unge, og under hvilke betingelser resultatene oppnås (Tengvald, 2003).
Barn og unge som viser problematferd, er mer like enn ulike alle andre barn.
Ved bruk av forskningsbasert kunnskap, refleksjon og analyse kan vi som voksne ha gode muligheter for finne fram til strategier og foreta korrigeringer som endrer ulike former for problematferd i en positiv retning. «Livet i skolen 1» har til hensikt å formidle kunnskap som kan bidra til at også barn og unge som viser problematferd, kan få opplevelse av å høre til og utvikle gode forutsetninger for å mestre eget liv.
Liljene på marken, og fuglen under himlen, deres liv lever av seg selv. Menneskelivet er underligt: Det er det eneste liv vi kjenner, der ikke lever av seg selv, men som skal leves.
– Søren Kierkegaard (1813–1855)
Kilder
Bø, I. (2000). Barnet og de andre: Nettverk som pedagogisk og sosial ressurs (3. utg.). Oslo: Aschehoug.
Bryderup, I. M., Madsen, B. & Perthou, A. S. (2002). Specialundservisning på anbringelsessteder og i dagbehandlingstilbud. København: Danmarks Pædagogiske Universitet.
Coleman, J. (1962). The adolescent society. New York, NY: Routledge.
Frønes, I. (1995). De likeverdige. Oslo: Universitetsforlaget.
Heggen, K., Jørgensen, G. & Paulgaard, G. (2003). De andre. Ungdom, risikosoner og marginalisering. Bergen: Fagbokforlaget.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relationships. New York, NY: Wiley.
Hughes, J. N. (2000). The essential role of theory in science of treating children. Beyond empirically supported treatments. Journal of School Psychology, 4, 301–330. doi: 10.1016/S0022-4405(00)00042-X.
Kazdin, A. E. (2000). Understanding change. From description to explanation in child and adolescent psychotherapy research. Journal of School Psychology, 4, 337–347. doi: 10.1016/S0022-4405(00)00040-6.
Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (2000). Vurdering av program og tiltak for å redusere problematferd og utvikle sosialkompetanse. Innstilling fra faggruppe oppnevnt av Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet og Barne- og familiedepartementet. Rapport 2000. Oslo: Forfatteren.
Levene, K. (1998). SNAP. Stop-now-and-plan parenting. Parenting children with behaviour problems. Toronto, ON: Earlscourt Child and Family Centre.
Lochman, J. E. (2000). Theory and empirism in intervention research. A dialectic to be avoided. Journal of School Psychology, 4, 359–368. doi: 10.1016/S0022-4405(00)00038-8.
Martens, B. K. og Eckert, T. L. (2000). The essential role of data in psychological theory. Journal of School Psychology, 4, 367–376. doi: 10.1016/S0022-4405(00)00037-6.
Moffitt, T. E., Caspi, A., Harrington, H. & Milne, B. J. (2002). Males on the life-course persistent and adolescent-limited antisocial pathways. Follow-up at age 26 years. Development and Psychopathology, 14(1), 179–207. doi: 10.1017/S0954579402001104.
Nordahl, T. (2000). En skole – To verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. Rapport 11. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.
Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skoen. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Pedersen, W. (1998). Bittersøtt: Ungdom, sosialisering, rusmidler. Oslo: Universitetsforlaget.
Ross, L. (1977). The intuitive psychologist and his shortcomings. Distortions in the attribution process. I Berkowitz, L. (red.), Advances in experimental social psychology (Vol. 10). New York, NY: Academic Press.
Sørlie, M.-A. (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag.
Tengvald, K. (2003). Evidensbaserad praktik – Om strövan att öka kunskaperna om verkningsfulla insatser. I Varg, N. (red.), Perspektiv på kunskapsutveckling innom socialtjänsten. Stockholm: Socialstyrelsen.