Slike og andre grunnleggende antakelser om kunnskap er ofte innforstått og er bare unntaksvis gjenstand for diskusjon eller undersøkelse. I det daglige setter vi ikke spørsmålstegn ved våre grunnleggende antakelser eller premissene for disse. Vi tar dem for gitt, spesielt når de er med på å danne meningsfulle og nyttige forklaringer og teorier. For oss har det å gjøre med en forforståelse av kunnskap; det er ikke noe som er én gang for alle.
Kunnskapen forandrer seg avhengig av tid, sted og kultur
Kunnskap er under utvikling i en historisk prosess. Kunnskapen forandrer seg avhengig av tid, sted og kultur. Det som er kunnskap for oss i Norge, behøver ikke å anses som kunnskap i for eksempel Etiopia, og omvendt. Derfor spørsmålet om hva kunnskap kan være. Bare ved å dele opp det norske ordet kunnskap – kunn skap – kan det presenteres en grunnleggende antakelse om kunnskap. Da ser vi at kunnen i betydningen viten er en del av en skapingsprosess. Det prosessuelle understreker nettopp tilknytningen til tid og sted og til den eller dem som deltar i denne prosessen.
For eksempel viser historien at kunnskapingen om behandling av psykisk helse og rus har endret seg, avhengig av tidsepoker og kultur. Det finnes ingen sann kunnskap om psykisk helse- og rusvansker som gjelder én gang for alle i alle kulturer – kunnskapen utvikles i takt med historiske og sosiale endringer (Karlsson & Borg, 2018).
Selve ordet kunnskap er lånt fra tysk i nyere tid og erstatter det oldnorske kunnleikr. Kunnskap stammer fra middelnedertysk kuntschapt, som oversettes med «kjennskap», «bekjentskap» eller «utspring». I nyere tid er ordet knyttet til det å gjøre kyndig, lære å kjenne, å vite og å forstå (Falk & Torp, 1996). Norsk synonymordbok (Gundersen, 1984) viser til at begrepet kunnskap kan omtales som ekspertise, erfaring, erkjennelse, ferdighet, kyndighet, kunnen, innblikk og innsikt. Begrepet kunnskap kan knyttes til det å forstå og erkjenne gjennom erfaring med sikte på å utvikle kyndighet eller ferdighet.
Kunnskapens tre faser og former
Historisk sett er det et skille mellom kunnskap og kunnskapssyn (Lundstøl, 1999; Molander, 1997). Kunnskapssyn innebærer å ha en bestemt oppfatning av hva kunnskap er. Opp gjennom historien har det, slik det også er i dag, vært ulike oppfatninger om hva kunnskap er eller kan være, og hva som er gyldig eller sann kunnskap.
Lundstøl (1999) viser til den franske filosofen Auguste Comte (1798–1857), som hevder at kunnskapens historie grovt sett kan inndeles i tre faser. Den første er en teologisk fase, den andre en metafysisk og filosofisk fase, og den tredje er vitenskapens fase. I denne sammenheng vil vi kort vise hvordan vår tids syn på vitenskap og kunnskap spesielt er preget av de to siste fasene. Dette fordi disse fasene er sentrale for vårt syn på kunnskap og i særdeleshet begrepet om erfaringsbasert kunnskap.
I den metafysiske og filosofiske fasen i kunnskapshistorien er det inspirasjonen fra den klassiske perioden i gresk filosofi som står sentralt, gjennom personer som Platon, Sokrates og Aristoteles. Aristoteles hevdet at det finnes tre grunnleggende former for kunnskap: teoretisk kunnskap, teknisk kunnskap og praktisk kunnskap. Reason (1994) hevder at det hovedsakelig finnes tre former for kunnskap:
- Erfaringskunnskap, som nås gjennom direkte møter med personer, steder og ting.
- Praktisk kunnskap, som har med handlingskompetanse og ferdigheter å gjøre.
- Påstandskunnskap, som er kunnskap om noe, og som uttrykkes gjennom påstander og teorier.
Den første formen er kunnskap man kan ha om naturen og mennesker, den andre omfatter håndverk, kunst og litteratur, og den siste er i relasjon til etikk, politikk og retorikk. Aristoteles forsto retorikk som evnen til å finne det rette ordet, si det på riktig tidspunkt og på riktig måte. Praktisk kunnskap er kjennetegnet ved at den er situasjonsbetinget og noe man må finne ut av hver enkelt gang. Det er ikke en kunnskapsform man kan bestemme én gang for alle, for eksempel i form av en teori (Molander, 1997; Lundstøl, 1999).
Ulike kunnskapssyn
I den vitenskapelige fasen finnes det to vesentlige forhold når det gjelder kunnskapssynet. Det ene er at man skiller vitenskapelig kunnskap fra praktisk kunnskap gjennom teoretisk systematisering og forskning. Det andre er at atskillelsen mellom vitenskapelig og praktisk kunnskap gir den vitenskapelige kunnskapen forrang ved at den danner grunnlag for den industrielle og teknologiske revolusjon i det moderne samfunn.
Denne kunnskapsutviklingen fant sin begrunnelse i bedre materielle og samfunnsmessige vilkår både for individet og for kollektivet gjennom troen på fremskrittet. Denne troen ble, og er fortsatt, det fremtredende styringsprinsippet for samfunnsutviklingen og legitimerer samtidig vitenskapelig kunnskap som garantist for fremskrittsutviklingen. Vitenskapelig kunnskap ble – og er – et sentralt virkemiddel i å styre samfunnsutviklingen i «riktig» retning og i å formidle en kunnskapsoptimisme (Schaanning, 1997).
Den praktiske kunnskapens betydning i fag og profesjoner som arbeider med mennesker
I 1970-årene hevet det seg mange og kritiske røster til dette dominerende kunnskapssynet gjennom den såkalte positivismedebatten. Skjervheim (1996) polemiserer mot datidens dominante kunnskapssyn og de vitenskapsfilosofiske antakelsene som utgjorde grunnlaget for dette kunnskapssynet.
Skjervheim argumenterte mot at det bare finnes ett syn på kunnskap og én metode for å utvikle kunnskap, og viste hvordan det positivistiske kunnskapssynet søkte å erstatte praktisk kunnskap på alle felt med en instrumentell, teknisk forståelse. Skjervheim viser til Aristoteles’ tre kunnskapsformer og fremholder den praktiske kunnskapens betydning særlig i fag og profesjoner som arbeider med mennesker. Det er situasjonen, interaksjonen og kommunikasjonen som må være sentralt i et personlig og likeverdig møte. Denne formen for kunnskap kan bare oppøves og utvikles i møte med den andre i situasjonen. Sammen utvikler deltakerne de beste måter å samhandle og kommunisere på.
Et slikt kunnskapssyn kan omtales som organisk idet det innebærer en forståelse av kunnskap som noe som skapes (Rognhaug, 1995). Kunnskap forstås da i relasjon til sosiale prosesser og kontekster, og helheten lar seg vanskelig bryte ned i enkeltdeler. Det er samhandlingen mellom ulike aktører som er det sentrale i å forstå prosessen av å skape kunnskap.
Det organiske kunnskapssynet har ingen idealer om verdinøytralitet og problematiserer ideen om skillet mellom observatør og det som observeres. Videre forestiller man seg at kunnskap ikke kan uttrykkes i logiske regler eller helheten forstås gjennom beskrivelser av egenskapene i de enkelte delene. Det sentrale er å forsøke å gripe kompleksiteten i form av det følelsesmessige, det intersubjektive og det uartikulerte. Kunnskap skapes alltid innenfor en kontekst som samspiller med de personer og de kunnskapsmessige erfaringer som utvikles i konteksten. Dette betyr at endringer i kontekster og personer vil danne basis for andre kunnskapingsprosesser.
Taus kunnskap
Taus kunnskap er en kunnskapsdimensjon som har blitt viet mye oppmerksomhet innenfor helse- og velferdsfagene de siste årene. Polanyi (2000) lanserte begrepet taus kunnskap og søkte med det å fange den uartikulerte siden ved kunnskap som skjer i møtet mellom individ og kultur gjennom handling. Daglig møtes vi av – og formidler vi selv – forestillinger, ideer og holdninger som vi aldri artikulerer. Vi tar vår kulturelle referanseramme for gitt og tenker at det er slik verden er, uten at vi setter spørsmålstegn verken ved verden eller ved hvordan vi har fått denne kunnskapen.
I denne konteksten handler vi og gjør oss erfaringer knyttet til møter mellom oss selv som subjekter og de kulturelt gitte betingelsene. Det overføres en mengde kunnskap innenfor de kulturelle og daglige referanserammene som vi bare har indirekte eller underordnet bevissthet om. Vi lærer ved å se, gjøre etter, høre etter og reflektere over en rekke fenomener i det daglige livet uten at vi snakker om det.
Det er handlingen som står i sentrum, og de vurderinger som gjøres i den forbindelse. Det er en side ved kunnskap som er innforstått, og som viser seg i praksis. I Polanyis betydning innebærer taus kunnskap innforståtte eller underforståtte kunnskapingsprosesser som utvikles i handling og samhandling. Det er en kunnskapsform som ikke lar seg artikulere, og som er taust innforstått. Molander (1997) kritiserer begrepet taus kunnskap og hevder at ingen kunnskapsform er taus, og markerer det slik: «taus» kunnskap. Molander fremholder at det handler om ulike kunnskapsteoretiske holdninger som viser seg i en «praksis» og artikuleres i en vid betydning av språk (begreper). «Taus» kunnskap uttrykker slik innforstått eller kroppslig kunnskap.
Sentralt hos Polanyi står betydningen av erfaring og det å gjøre erfaringer. Han hevder at det under ingen omstendigheter er tilstrekkelig med teoretisk eller formell kunnskap alene: «Dyktigheten til en sjåfør kan ikke erstattes av grundig skolering av teorier om biler; fortroligheten jeg har til min egen kropp, er fullstendig forskjellig fra kunnskapen jeg har om dens fysiologi» (Polanyi, 2000, s. 27). Læring skjer med utgangspunkt i noe vi alt har lært. Denne tause kunnskapen kan ikke utmyntes i påstandsform og medfører at vi ikke kan sette spørsmålstegn ved alle våre antakelser samtidig. Vi må iberegne og stole på en dimensjon av ubegrunnet kunnskap. Polanyi (2000) argumenterer for at all form for læring også hviler på erfaringsbasert kunnskap.
Ulike måter å forstå kunnskap på
Denne noe overflatiske gjennomgangen av kunnskap og kunnskapssyn er gjort for å etablere en antakelse om at det eksisterer ulike måter å forstå kunnskap på. Innenfor de ulike kunnskapssynene diskuteres, og derved anerkjennes, ulike dimensjoner eller områder av kunnskap. Videre vil vi etablere en antakelse om at det finnes ulike dimensjoner ved kunnskap basert på teori, praksis og erfaring. Disse kunnskapsområdene har ulike gjenstandsområder og har følgelig ulike utviklingsprosesser.
Kunnskap om behandling av psykisk helse og rus har endret seg, avhengig av tidsepoker og kultur.
Oppsummert vil vi hevde at det finnes tre former for kunnskap i helse- og velferdsfagene som er viktig i møter med personer som erfarer psykisk helse- og rusvansker: teoretisk, praktisk og erfaringsbasert kunnskap. Alle tre formene er like viktige og likeverdige. Den ene formen for kunnskap er ikke overordnet den andre.
Det er nødvendig at vi har teoretiske kunnskaper om kroppen og dens funksjonsområder, om psykologi og om betydningen av meningsfulle aktiviteter i dagliglivet. Den praktiske kunnskapen handler om hvordan den teoretiske kunnskapen finner sine uttrykk i handling – hva en person rent faktisk tenker og gjør basert på sine teoretiske forståelser. Den erfaringsbaserte kunnskapen viser til helheten mellom den teoretiske og den praktiske kunnskapen. Hvordan erfarer du som fagperson, som bruker eller pårørende ulike møter i psykisk helse- og rusarbeid? Hvordan opplever du møtene konkret i situasjonen både mentalt og kroppslig? Hvordan erfarer du relasjonen, kommunikasjonen, konteksten og samarbeidet helt konkret?
Kilder
Falk, H. & Torp, A. (1996). Etymologisk ordbok. Oslo: Bjørn Ringstrøms Antikvariat.
Gundersen, D. (1984). Norsk synonymordbok. Oslo: Kunnskapsforlaget.
Karlsson, B. & Borg, M. (2018). Perspektiver på psykisk helse- og rusarbeid: Recovery, erfaringsbasert kunnskap og samarbeidsbasert kunnskapsutvikling. Bergen: Fagbokforlaget.
Lundstøl, J. (1999). Kunnskapens hemmeligheter. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Molander, B. (1997). Kunskapsmångfald och olika kunskapstraditioner. I H. Alvsvåg, N. Anderssen, E. Gjengedal & M. Råheim (red.), Kunnskap, kropp og kultur: Helsefaglige grunnlagsproblemer (s. 39). Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Polanyi, M. (2000). Den tause dimensjon. Oslo: Gyldendal.
Reason, P. (1994). Three approaches to participative inquiry. I N. K. Denzin og Y. S. Lincoln (red.), Handbook of qualitative research. London: Sage.
Rognhaug, B. (1995). Kunnskap, teknologi og læring. Oslo: Tano.
Schaanning, E. (1997). Vitenskap som skapt viten. Foucault og historisk praksis. Oslo: Spartacus forlag.
Skjervheim, H. (1996). Psykologien og mennesket si sjølvfortolkning. I H. Skjervheim, Deltakar og tilskodar og andre essays. Oslo: Aschehoug.