Ordet ekspert, eller expertus på latin, er beslektet med ordet experience. Expertus er partisippformen av experiri, som betyr å prøve, å teste ut. En ekspert er altså en som har prøvd.

Gjennom erfaring har eksperten opplevd både feiling og læring, noe som igjen har ført vedkommende videre på veien mot å bli svært kompetent.

Det motsatte av en ekspert er en nybegynner. Denne sammenligningen forsterker bildet av eksperten som en person med mye erfaring.

For å oppnå spesiell kompetanse innenfor et område, om det er praktiske ferdigheter, sportslige ferdigheter eller kunnskap, er det ingen tvil om at øving og erfaring er av stor betydning (Thelen & Smith, 1994).

En person som har spesielle ferdigheter eller kunnskaper innenfor et område blir ofte kalt en ekspert (Ericsson mfl., 2007).

Ericsson mfl. (2007) har påpekt at eksperter alltid er «made, not born». De hevder videre at for å bli ekspert, uavhengig av område, trenger du fokusert trening over mange år, den såkalte tiårsregelen, eller tilnærmet 10 000 timer med trening.

En ekspert er en person som har gjort alle feil som er mulig innen et begrenset felt.

– Niels Bohr (1885–1962), dansk fysiker

Du trenger dessuten mye trening på det spesifikke feltet eller området du vil bli ekspert innenfor (Ericsson mfl., 2007; Ericsson & Charness, 1994; Sigmundsson mfl., 2017). Men omfattende erfaring er ikke i seg selv tilstrekkelig for å bli ekspert. Så hva er det da som skiller virkelige eksperter fra erfarne ikke-eksperter?

Fem viktige faktorer for å bli en ekspert

Når man analyserer hva som er viktig for å kunne bli ekspert, er det spesielt fem faktorer man kan trekke frem: trening (øving) med fokus, lidenskap, pågangsmot, positivt tankesett og en god mentor:

1. Trening med fokus. Hva trengs for å øve mye?
2. Lidenskap (passion). Stor interesse for det man holder på med.
3. Pågangsmot (grit). Stor vilje til å nå de målene man setter seg.
4. Tankesett (mindset). Viktig å ha et positivt tankesett.
5. Oppfølging – significant others. God lærer/trener/mentor.

I det følgende skal vi kort ta for oss hvert av de fem punktene.

1. Trening med fokus

For å bli en fremragende utøver, kommer vi ikke unna at det krever mye fokusert trening og erfaring over mange år (Ericsson mfl., 2007; Sala & Gobet, 2018). Fokusert trening innebærer at treningen er målrettet og systematisk, at den gjennomføres med høy grad av fokus/ konsentrasjon, og at den har til hensikt å forbedre prestasjonen. I denne sammenhengen er det noen læringsprinsipper som er sentrale.

Intensitet: Det er viktig med tilstrekkelig intensitet (intensitet er i dette tilfellet antall repetisjoner eller mengde med trening). Stimuli må gjentas ofte nok for at det skal føre til en organisering av nevrale nettverk, og for at ferdigheten/kunnskapen automatiseres (Edelman, 1992; Kleim & Jones, 2008). Her er det viktig at det legges ned nok timer med trening (Kleim & Jones, 2008).

Riktig progresjon: Det er viktig å finne riktig progresjon, og utfordringene må stå i forhold til ferdighetene (action capacity). Csikszentmihalyi (1975) peker på at en blir motivert når utfordringene man møter, er i samsvar med ens ferdighetsnivå. For store utfordringer i forhold til ferdigheter kan føre til stress, og for små utfordringer i forhold til ferdighetsnivå kan føre til kjedsomhet.

Tilbakemelding (feedback): Det å gi hyppig positiv feedback når utøvere gjør noe bra, arbeider godt eller mestrer oppgavene de har fått, vil styrke både motivasjon, selvoppfatning og mestringskompetanse.

Selvmonitorering: Det at man selv oppfatter og ser egen fremgang og forbedringer er også viktig og bidrar til å styrke den indre motivasjonen.

2. Lidenskap

Å ha en lidenskap (stor interesse) for området man vil bli ekspert innenfor, er av meget stor betydning.

Passion er definert som «a strong inclination toward an activity that one finds important, invests time in, and likes» (Vallerand mfl., 2003, s. 757). Jachimowicz mfl. (2018) definerer lidenskap som en «strong feeling toward a personally important value/preference that motivates intentions and behaviors to express that value/preference» (s. 9981). Beskrivelsen av en sterk følelse indikerer at lidenskap er en intens affektiv tilstand.

Jachimowicz mfl. (2018) hevder at lidenskap gir gunstige effekter på ytelse gjennom en nøkkelmekanisme: Det at man blir dypt mentalt engasjert i noe. En lidenskap kan betraktes som domenespesifikk – man kan for eksempel ha lidenskap for arbeid eller hobbyer (Bonneville-Roussy mfl., 2011). Det kan hevdes at lidenskap gir individet det fokuset som er nødvendig for at det skal nå sine mål (Duckworth mfl., 2011).

3. Pågangsmot

Tradisjonelt har forskere betraktet generelle kognitive evner som den beste forutsetningen for suksess. IQ kan imidlertid ikke forklare individuelle forskjeller i gjennomføring, kompetanse eller suksess på et felt (Duckworth mfl., 2007).

Galton (1892) spekulerte tidlig på om pågangsmot, karakter og utholdenhet kunne være vel så viktig som intelligens. Duckworth mfl. (2007) definerer grit som å ha utholdenhet og lidenskap når man jobber mot langsiktige mål. Det krever anstrengelse og flid, og man må ha evnen til å opprettholde innsatsen og interessen til tross for lav progresjon.

Man må også ha pågangsmot for å kunne gjennomføre mye trening og investere mye tid innenfor et område over lang tid (Duckworth, 2016). Jachimowicz mfl. (2018) påpeker at selv om grit defineres som en kombinasjon av utholdenhet og lidenskap, har målingene hovedsakelig fokusert på utholdenhet, og i mindre grad på lidenskap (s. 9980). De har derfor vært kritiske til om gritskalaen virkelig måler lidenskap. Grit ser også ut til å være en konstruksjon som kombinerer ulike deler av aspektene samvittighet og selvdisiplin, noe som tyder på at grit kan integreres i det å være samvittighetsfull (Schmidt mfl., 2018).

Kannangara mfl. (2018) fant at personer som skårer høyt på grit hadde betydelig høyere nivå av selvkontroll og mentalt velvære, de var mer motstandsdyktige og hadde med større sannsynlighet et positivt tankesett. Holdan mfl. (2018) understreker at det finnes mest forskning på grit blant «gritty» individer, mens det er gjort forholdsvis lite forskning blant individer som er mindre «gritty».

4. Et positivt tankesett

Positivt tankesett er trolig en sentral underliggende faktor for grit (Dweck, 2017). Positivt tankesett eller tenkemåte er en tro på egne egenskaper (Dweck, 2012). Tankesett kan forstås som folks tro på hva som karakteriserer og forklarer menneskelige egenskaper, som for eksempel intelligens eller personlighet (Dweck, 2012). Noen mennesker har et fast tankesett (fixed mindset) og tror at menneskelige egenskaper er faste og permanente, mens individer med et fleksibelt tankesett (growth mindset) tenker at alle mennesker kan bli vesentlig mer intelligente gjennom innsats og praksis.

Når man vurderer individers tankegang, brukes de såkalte teoriene for intelligensskala (TIS). Forskning har vist at individets tankegang spiller en nøkkelrolle både for motivasjon og prestasjoner. For eksempel ser et fleksibelt tankesett ut til å være forbundet med evnen til å mestre utfordringer og å oppleve generell velvære (Dweck, 1986; Dweck mfl., 1995), mens et fast tankesett har vært knyttet til hjelpeløshet og sårbarhet ved negative tilbakemeldinger (Dweck, 1986; Dweck mfl., 1995; Mangels, Butterfield, Lamb, Good & Dweck, 2006).

Videre har forskning vist en sammenheng mellom tankesett og motstandskraft (resilience) i møte med akademiske og sosiale utfordringer, hvor individer med et fleksibelt tankesett har en tendens til å se utfordringer som en mulighet for læring, mens individer med et fast tankesett har en tendens til å unngå utfordringer.

5. En mentor

I tillegg til de ulike kognitive ressursene individet selv er i besittelse av, er det å ha en god mentor av uvurderlig betydning. En mentor kan være en lærer eller trener.

En av de viktigste rollene en mentor har er å forstå hvilket kompetanse- og ferdighetsnivå utøveren befinner seg på, slik at man skal kunne gi riktige og tilpassede utfordringer. Det å gi utøveren utfordringer krever at mentoren selv har mye kunnskap innenfor det aktuelle ferdighetsområdet (Csikszentmihalyi, 1975).

Kilder

Bonneville-Roussy, A., Lavigne, G. L. & Vallerand, R. J. (2011). When passion leads to excellence: the case of musicians. Psychology of Music, 39(1), 123–138. doi:10.1177/0305735609352441

Csikszentmyhalyi, M. (1975). Beyond Boredom and Anxiety. San Francisco: Jossey-Bass. Darwin, C. (1881). The Autobiography of Charles Darwin. Hentet fra https://www.gutenberg.org/ebooks/2010

Duckworth, A. L. (2016). Grit. The Power of Passion and Preseverance. New York: Scribner Book Company.

Duckworth, A. L., Kirby, T. A., Tsukayama, E., Berstein, H. & Ericsson, K. A. (2011). Deliberate practice spells success: why grittier competitors triumph at the National Spelling Bee. Social Psychological and Personality Science, 2(2), 174–181. doi:10.1177/1948550610385872

Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D. & Kelly, D. R. (2007). Grit: perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087–1101. doi:10.1037/0022-3514.92.6.1087

Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41(10), 1040–1048. doi:10.1037/0003-066X.41.10.1040

Dweck, C. S. (2012). Mindsets and human nature: promoting change in the Middle East, the schoolyard, the racial divide, and willpower. American Psychologist, 67(8), 614–622. doi:10.1037/a0029783

Dweck, C. S. (2017). Mindset. Changing the Way You Think to Fulfil Your Potential. London: Little, Brown Book Group.

Dweck, C. S., Chiu, C. & Hong, Y. (1995). Implicit theories and their role in judgments and reactions: a word from two perspectives. Psychological Inquiry, 6(4), 267–285. doi:10.1207/s15327965pli0604_1

Edelman, G. M. (1992). Bright Air, Brilliant Fire: On the Matter of the Mind. New York: Basic Books.

Ericsson, K. A. & Charness, N. (1994). Expert performance: its structure and acquisition. American Psychologist, 49(8), 725–747. doi:10.1037/0003-066X.49.8.725

Ericsson, K. A., Prietula, M.J. & Cokely, E. T. (2007). The making of an expert. Harvard Business Review, 85(7–8), 115–121.

Galton, F. (1892). Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and Consequences. London: Macmillan.

Holdan, G. E., Lias, R. A., Locke, J. R., Elfen, H. H. & Buzelli, A. A. (2018). Success without grit: an exploratory study of individuals with low grit scores and high academic performance. International Journal of Current Research, 10(9), 7325–7252. doi:10.24941/ ijcr.32187.09.2018

Jachimowicz, J. M., Wihler, A., Bailey, E. R. & Galinsky, A. D. (2018). Why grit requires perseverance and passion to positively predict performance. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(40), 9980–9985. doi:10.1073/pnas.1803561115

Kannangara, C. S., Allen, R. E., Waugh, G., Nahar, N., Khan, N. Z. S., Rogerson, S. & Carson, J. (2018). All that glitters is not grit: three studies of grit in university students. Frontiers in Psychology, 9, 1–15. doi:10.3389/fpsyg.2018.01539

Kleim, J. A. & Jones, T. A. (2007). Principles of experience-dependent neural plasticity: implications for rehabilitation after brain damage. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 51(1), 225–239. doi:10.1044/1092-4388(2008/018)

Mangels, J. A., Butterfield, B., Lamb, J., Good, C. & Dweck, C. S. (2006). Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. Social Cognitive and Affective Neuroscience, 1(2), 75–86. doi:10.1093/scan/nsl013

Sala, G. & Gobet, F. (2017). Does far transfer exist? Negative evidence from chess, music, and working memory training. Current Directions in Psychological Science, 26(6), 515–520. doi:10.1177/0963721417712760

Schmidt, F. T. C., Nagy, G., Fleckenstein, J., Möller, J. & Retelsdorf, J. (2018). Same same, but different? Relations between facets of conscientiousness and grit. European Journal of Personality, 32(6), 705–720. doi:10.1002/per.2171

Sigmundsson, H., Trana, L. M., Polman, R. C. J. & Haga, M. (2017). What is trained develops! Theoretical perspective on skill learning. Sports, 5(2), e38. doi:10.3390/sports5020038

Thelen, E. & Smith, L. B. (1994). A Dynamic Systems Approach to the Development of Cognition and Action. Cambridge, MA: MIT Press.

Vallerand, R. J., Blanchard, C., Mageau, G. A., Koestner, R., Ratelle, C., Léonard, M. & Gagné, M. (2003). Les passions de l’ame: on obsessive and harmonious passion. Journal of Personality and Social Psychology, 85(4), 756–767. doi:10.1037/0022-3514.85.4.756