Vi har alle gått i klasse med elever som har oppført seg på måter som ikke har passet inn i klasserommet. De bråkete guttene eller de stille jentene, de som aldri fikk gjort det de skulle. De som ble tatt ut på grupperom eller forsvant fra klassen i perioder.
I norske klasserom sitter det mange elever som har en utfordrende atferd. De blir «sint for ingenting», får ikke til samspill med sine klassekamerater, og læreren når ikke frem til dem med sin undervisning.
Utviklingstraumer
Noen av disse elevene har vokst opp med det som kalles utviklingstraumer. Det vil si at de har en rekke erfaringer der de enten har opplevd ubehag og stress som har vært for alvorlig, for langvarig, for uforutsigbart og for ukontrollerbart, og i tillegg ikke har fått nødvendig hjelp og støtte til å regulere dette ubehaget og stresset.
De har da utviklet et såkalt sensitivisert stressresponssystem og underutviklede reguleringsferdigheter. Kort og godt fyrer de kjapt, og har få eller ingen mulighet til å roe ned seg selv når det blir vanskelig.
Da blir det utfordrende å være elev i et klasserom og få utbytte av undervisningen. Når kropp og hjerne er fylt av stresshormoner, påvirker det både konsentrasjon, følelsesregulering, sosiale ferdigheter, impulskontroll, logisk tenkning og konsekvensvurdering. Ferdigheter som er helt nødvendige for å mestre skolehverdagen.
Dette gir seg utslag i urolig og utfordrende atferd, elever som vandrer rundt i klasserommet, ikke klarer å holde fokus på oppgaven og forstyrrer medelever, men kan også komme til uttrykk ved at eleven trekker seg inn i seg selv, kobler seg av undervisningen og kan se ut som om han/hun bare sitter og dagdrømmer.
Hva gjør vi?
Hvordan kan vi bygge bro mellom kunnskapen om hva utviklingstraumatisering fører til, og hva det faktisk betyr i praksis? På vårt arbeidssted, NKS Østbytunet senter for behandling og fagutvikling i Lørenskog, og i vårt psykologvirke i psykisk helsevern har vi møtt mange barn som strever både i klasserommet og i friminuttet.
«Vegard» som vandrer mye rundt i klasserommet, forstyrrer de andre og ikke hører på beskjeder. Men som også kan sitte helt fint i ro, er lyttende, hardtarbeidende og innretter seg når han blir snakket til. «Bashir» som blir sint og kan sparke og slå medelever om han ikke får sentret ballen til seg i ballbingen i friminuttet. «Vilde» som dagdrømmer, blir sur og tverr om hun får beskjed om å følge med, og som kan lyve til venninner om hva hun har gjort i helgen eller hva hun opplever i livet sitt.
Fordi Vegard noen ganger klarer å sitte i ro og jobbe godt, er det lett å tenke at han bare er vrang, de gangene han ikke gjør som han skal. At barn som Vegard bare burde ta seg sammen. Men det å «ta seg sammen» er ikke alltid så lett.
Et aktivert stressresponssystem
Psykiateren Bruce Perry snakker om «tilstandsavhengig fungering», et begrep vi har funnet svært nyttig i vårt arbeid som psykologer. «Tilstandsavhengig fungering» handler om hvordan alt vi gjør, tenker og opplever preges av hvor aktivert stressresponssystemet vårt er.
Dette har vi alle kjent på i eget liv. Hvordan det kan være vanskelig å konsentrere seg på jobb når man står midt i et samlivsbrudd, eller hvordan man kan bli oppfarende og utålmodig når man har lavt blodsukker. To vidt forskjellige situasjoner, men med det til felles at de fører til en forhøyet aktivering av stressresponssystemet, noe som igjen påvirker følelsene våre og adferden vår.
Et aktivert stressresponssystem legger beslag på våre mentale ressurser. Når en elev er trygg, vil han ha tilgang til helt andre ressurser enn når han er utrygg. Fungeringen vil også varierer med graden av utrygghet. Dette kan hjelpe oss å forstå den skiftende fungeringen til Vegard. Når han fungerer godt i en setting, men ikke i en annen, kan det rett og slett skyldes at stressresponssystemet hans er ulikt aktivert i de ulike settingene.
Vi kan for eksempel tenke oss at Vegard er pliktoppfyllende, stille og hardtarbeidende i norsktimene, mens han i mattetimene er oppfarende, urolig og svarer frekt. Da er det lett å tro at Vegard ikke jobber bra i mattetimen fordi han ikke gidder. «Vi har jo sett at han kan! Han gjør det hver dag i norsktimene.» Men hva om grunnen til at Vegard ikke jobber like bra i mattetimene er at han er mer utrygg i disse timene? Og at denne utryggheten gjør at han ikke har tilgang til de samme ressursene som han har i norsktimen?
Kanskje sitter han sammen med en elev i mattetimen som han er redd for eller har en konflikt med. Kanskje har han hull i kunnskapen sin som gjør at han føler han ikke får det til? Kanskje er alle mattetimene lagt på slutten av dagen slik at han allerede har brukt opp de ressursene han har til å konsentrere seg og sitte stille? Dette er det vårt ansvar å finne ut av.
I stedet for å forsøke å få Vegard til å skjønne at han må ta seg sammen, så blir det viktig å finne ut av om det er strukturelle og praktiske forhold ved mattetimene som gjør at Vegards aktivering går opp, og hvordan vi kan hjelpe ham å komme i en tilstand der han har mer tilgang til ressursene sine.
Tre veier til ro
Det er hovedsakelig tre måter vi kan hjelpe Vegard på med å dempe aktiveringen og få mer tilgang til ressursene. Den første er ofte godt utprøvd, nemlig å forklare ham at han må følge med i timen og forholde seg til reglene. Dette vil bare hjelpe dersom han har tilgang til impulskontroll, fleksibilitet og ferdigheter til å overstyre impulser. Er aktiveringen for høy, må vi tilby andre former for hjelp og støtte.
Et alternativ er å forsøke å hjelpe Vegard med uroen han kjenner gjennom selv å beholde roen og vise vennlighet. Dette vil kunne gjøre at Vegards stressresponssystem smittes av den voksnes ro, slik at det skilles ut stressreduserende hormoner.
Heller ikke dette er alltid hjelpsomt eller mulig for den saks skyld, dersom læreren har mange urolige barn å forholde seg til. Da kan det være nyttig å støtte Vegards behov for stressregulering gjennom å tilby aktiviteter som stimulerer kroppen hans.
FORFATTERE: Psykologene Kaja Næss Johannessen og Ann-Karin Bakken har skrevet boken «Fra uro til ro».
For eksempel kan vi tillate at han tar en tur ut av klasserommet for å bevege seg eller at han må komme opp til tavla for å hente nye oppgaver når han er ferdig med de forrige. Dette vil kunne gi Vegards kropp stimulering som i sin tur kan dempe stressresponssystemet hans. Det er det samme vi kjenner på etter en passe hard treningsøkt, eller når vi strekker på oss etter å ha sittet stille lenge.
Ved denne typen aktiviteter stimuleres sansereseptorer som sender dempende signaler til stressresponssystemet. Vår erfaring er at mange elever i skolen intuitivt søker denne typen bevegelse for å regulere stressresponssystemet sitt, men at vi voksne ofte stopper dem fra å gjøre det som oppleves naturlig for dem.
Større utbytte av undervisningen
Kanskje vi oftere burde stille oss selv spørsmålet: «Kan barnet få holde på med det han gjør nå eller er det forstyrrende for de andre?» Hvis det er grunner til at barnet ikke kan holde på med det han gjør, bør vi stille oss spørsmålet: «Er det noe annet han kan gjøre i stedet, som ikke forstyrrer, men som gir samme effekt?»
For noen elever vil små fikleting som legoklosser, plastelina eller slim kunne hjelpe de til å holde vandringen i klasserommet nede. For andre må det større bevegelser til, en strikk bundet mellom stolbena som eleven kan sitte og gynge på, få sitte på en yogaball heller enn en stol eller lære seg triks som armhevinger på stolen.
Det skal ofte ikke så mye til for at elever faller mer til ro og klarer å få mer ut av undervisningen.
I vår bok Fra uro til ro. Om utfordrende adferd og barns muligheter for læring gir vi mange eksempler på hvordan man kan tilrettelegge rundt elever som enten er urolig eller tilbaketrukket i klasserommet, både individuelt, men også i gruppe, slik at det stjeler minst mulig tid fra undervisningen.