Offisielt forbinder vi ikke lenger dysleksi med lav intelligens eller generelle lærevansker. I det følgende skal vi prøve å gi et historisk overblikk over utviklingen som har foregått.
Etter hvert som lesekunsten ble utbredt og alminneliggjort i vår del av verden, ble også tilstanden «ordblindhet» observert og beskrevet av medisinere på slutten av det 19. århundre.
I 1885 skrev den tyske legen Dr. Berkhan (1834–1917) en artikkel om barn i en tysk hjelpeklasse. Av de 44 elevene viste 20 elever et påfallende skriftspråk, der mange ord ble forandret eller feil skrevet.
Omtrent på samme tid undersøkte den tyske øyelegen Rudolf Berlin (1833–1897) flere pasienter som klaget over vansker med å lese selv om de hadde normalt syn. Han antok da at det var snakk om en vanske relatert til venstre hjernehalvdel og beskrev dette i en monografi i 1887 som han kalte «Eine besonderes Art der Wortblindhei (Dyslexie)». Her blir ordet «dysleksi» brukt, og dette ble nok gjort fordi han så en parallell til termene «alexia» og «paralexia» brukt i den medisinske litteraturen.
Gjennom de klassiske arbeidene til de britiske legene W. Pringle Morgan (1862–1934) og James Hinshelwood (1859–1919) ble historiene om begavete unge gutter som ikke klarte å lære seg å lese, gjort kjent (Hinshelwood, 1917; Morgan, 1892). Begge legene pekte på ordblindhet som en medfødt vanske, først og fremst knyttet til funksjoner i venstre hjernehalvdel, og til samarbeidet, eller interaksjonen, mellom de to hjernehalvdelene.
Morgan forklarer først og fremst vanskene med at pasientens visuelle minne for ord er dårlig eller helt ødelagt, og dette stemmer overens med en beskrivelse av det som ble kalt «ordblindhet». Allerede på dette tidspunktet ble dysleksi forklart på to ulike måter: Berlin mente det var en vanske med ord, og Morgan mente det var en visuell vanske.
Fernalds metode
En av de viktigste personene i arbeidet med dysleksi i begynnelsen av 1900-tallet var den amerikanske medisineren Samuel Torrey Orton (1879–1948). Han hadde observert at mange av barna han arbeidet med, hadde en tendens til å reversere bokstavene eller lese og skrive dem i gal rekkefølge. I sin forskning fokuserte han etter hvert på språkvansker, og studerte over tre tusen barn og voksne med slike vansker.
Først fant han en korrelasjon mellom vansker med å lese og andre faktorer, som dominans for venstre hånd og venstre øye, eller at de ikke hadde noen klar høyre- eller venstrepreferanse. Orton kjente igjen noen av disse symptomene fra arbeid med personer som hadde fått en skade i venstre hjernehalvdel. Dette førte til en teori om at barnas lesevansker kunne forklares med at venstre hjernehalvdel ikke ble dominant i forhold til høyre hjernehalvdel.
På bakgrunn av dette ønsket Orton å utvikle en måte å lære å lese og skrive på som integrerte høyre og venstre hjernefunksjoner. Han startet en skole basert på «Fernalds metode», som besto av «multisensorisk» trening. Dette er en kombinasjon av kinestetiske (bevegelsesbaserte) og taktile (berørings- eller sansebaserte) læringsstrategier integrert med innlæringen av visuelle og auditive begrep.
Orton og hans skole har hatt stor innflytelse på dagens oppfatning av hvordan elever med dysleksi bør undervises, og fortsatt finnes det programmer som baseres på denne modellen. Metodene med vekt på visuelle vansker og speilvendinger var lenge populære, men på tross av dette har det vært vanskelig å finne god forskning som understøtter effekten av slike programmer.
Kimen til konkurrerende teorier
Fram til Ortons tid var dysleksi nesten eksklusivt et fagområde for medisinere, nærmere bestemt øyeleger og nevrologer. I løpet av denne perioden ble dysleksi viet liten oppmerksomhet i europeiske miljøer. Forskningen som ble utført, foregikk stort sett i de skandinaviske landene, der Ordblindeinstituttet i København ble startet i 1938. Dette er fortsatt i drift som en offentlig institusjon.
En dansk nevrolog, Knut Hermann (1967), analyserte, i samarbeid med pedagogen Edith Norrie, journaler fra Ordblindeinstituttet, og vanskene ble kategorisert i «Læsevanskeligheder (dyslexi), Skrivevanskeligheder (dysgrafi), Forstyrrelser ved Læsningen og Skrivningen af tal, Nodeblindhed, og Arven ved Ordblindhed». Han skriver at spekteret av symptomer ved ordblindhet er bredt og variert.
I Sverige ble psykiateren Alfhild Tamm (1876–1959) gjennom arbeidet ved Stockholms Hospital ofte rådspurt om taleforstyrrelser, ikke bare ved nevrologiske eller psykiatriske sykdommer, men også ved tilfeller av stamming og uttalefeil. Gjennom et oppdrag som gikk ut på å kartlegge begavelsen til barn i hjelpeklasser, oppdaget hun barn med talevansker og barn som ikke klarte å lære seg å lese og skrive.
Hun la mye arbeid i å hjelpe barn som ofte viste en eller annen form for språkvanske eller dysleksi. Hun reiste til Tyskland for å lære mer om disse vanskene, og det førte til at hun begynte å differensiere mellom ulike typer av språk- og talevansker hos barn. I det videre arbeidet med intelligensmålinger av barn i den svenske hjelpeskolen viste hun at barna med talevansker ofte var normalt begavet, og at det var viktig for riktig behandling at forholdet mellom evner og språklige ferdigheter ble kartlagt.
Hun hevdet også at barn med språkvansker kunne bli hemmet i sin mentale utvikling. Hun diskuterte dysleksi og sammenhengen med språkvansker i førskolealder. Men så snart et barn var diagnostisert, hadde ikke Tamm forslag til pedagogiske tiltak. I likhet med andre medisinere hevdet hun at en måtte trekke paralleller til behandling av afasi. Her ser en kimen til de konkurrerende synspunktene på dysleksi som utviklet seg i løpet av 1930-årene (Nelson & Sandin, 2005).
Fra medisin til pedagogisk psykologi
Etter hvert ble dysleksi studert også av psykologer, sosiologer og pedagoger. Dette førte til en kompetansestrid mellom forskere og klinikere som framkalte nye teorier om symptomer på og årsaker til dysleksi. Bakteppet for det som skjedde, var den såkalte «kognitive revolusjonen» – en reaksjon på behaviorismen, som framhevet at psykologisk vitenskap bare kunne basere seg på observerbare faktorer.
Grunnleggende i den kognitive revolusjonen var ideen om at menneskelige aktiviteter er sammensatte prosesser som krever organisering og planlegging. I motsetning til det biologiske aspektet ved dysleksi begynte klinikere, sosiologer og pedagoger å diskutere hvordan miljøet gjennom pedagogiske metoder kunne påvirke den dyslektiske elevens ferdigheter og vansker.
Pensumbøker i psykologi og pedagogikk brukt på norske læresteder på 1960-tallet var stort sett dominert av engelsk/amerikansk forskning. Som en følge av tenkningen om at elevenes kunnskap var normalfordelt, var det naturlig at noen elever ville falle i de laveste «prøveklassene». På 1960– og 1970-tallet ble standardiserte tester mye brukt i skolene, og lærerne skulle være for nøyde med klassene sine om de var «normalfordelte».
Det var med andre ord forventet at en liten gruppe elever, deriblant elever med dysleksi, skulle ligge i nedre venstre del av normalfordelingskurven. Men det ble også argumentert mot kontinuiteten i denne kurven med at det finnes en opphopning i den lavere enden av kurven som avspeiler noe annet enn IQ, nemlig personer med dysleksi. Denne debatten om en kategorisk eller en kontinuerlig fordeling av lese- og skriveferdigheter er fortsatt uavklart.
På 1960-tallet fikk man i England etablert flere sentre for «ordblinde». Nevrologen Macdonald Critchley (1900–1997) på King’s College Hospital i London foreleste om medfødte lesevansker og brukte uttrykket «spesifikk utviklingsmessig dysleksi». Han så på dyslektikere som en spesiell gruppe mennesker som skilte seg fra personer med lesevansker som ikke var av medfødt eller genetisk art. Han ble president for the World Federation of Neurology (WFN), som i 1968 definerte dysleksi slik:
Dysleksi er en konstitusjonell eller medfødt vanske der symptomet er lesevansker, og som forekommer på tross av gode intellektuelle forutsetninger, gode sosiale forhold og tilstrekkelig pedagogisk støtte. Den er forårsaket av grunnleggende kognitive vansker som oftest er av medfødt art.
– World Federation of Neurology (1968) (oversettelse av forfatteren).
Denne definisjonen er blitt kritisert av flere grunner. For det første antyder den at hvis man kan utradere alle de kjente årsakene til lesevansker, kan en kalle vansken dysleksi. Derfor er definisjonen også kalt «en eksklusjonsdefinisjon», noe som refererer til at for eksempel underprivilegerte personer eller personer med lav IQ burde ekskluderes fra å kunne få en dysleksidiagnose.
På tross av denne kritikken ser en at definisjonen blir brukt som kriterium for utvalg, spesielt i medisinsk orienterte fag. I forskningssammenheng tjener dette et formål ved at en unngår komorbiditeter, men i klinisk arbeid har konsekvensene vært mer diskutable. Forskning som har brukt IQ-grense på ett standardavvik under norm, dvs. total IQ på 85 eller over, og gode sosioøkonomiske forhold som forutsetninger, har også virket inn på kliniske kriterier.
Wechsler-prøvene
David Wechsler (1896–1981) ble utdannet psykolog i USA under og etter første verdenskrig og var under innflytelse av pionerene innenfor utviklingen av intelligensteorier. Den første av Wechslers intelligensprøver, «The Wechsler Intelligence Scale for Children» (WISC), ble publisert i 1949, og i 1955 kom en utgave for voksne, «The Wechsler Adult Intelligence Scale» (WAIS), beregnet på personer over 16 år. I 1967 kom «The Wechsler preschool and primary scale of intelligence» (WPPSI) for barn mellom 2½ og 7 år. Testene er trolig de testene som i klinikk og forskning har vært mest brukt for å kartlegge en persons kognitive profil. Utformingen av de ulike utgavene varierer noe, men testene er delt i to hoveddeler, en verbaldel og en utføringsdel, som begge består av flere deltester. Gjennomsnittssummen av de to testene utgjør IQ-skåren.
Den typiske dyslektiske IQ-profilen har vært presentert som en så kalt ACID-profil, som betyr lave skårer på fire deltester. I den perioden vi nå snakker om, ville naturlig nok en psykolog se etter ACID-profilen når han eller hun skulle utrede mulig dysleksi, samtidig som kriteriene til WFN skulle tilfredsstilles. På denne måten ville et barn med en lese- og/eller skriveskår tilsvarende prøveklasse 1 eller 2 og med en IQ-skår på for eksempel 84 ekskluderes fra en dysleksidiagnose, og kanskje blitt kategorisert som et barn med generelle lærevansker.
I praksis betydde dette at personer med en IQ-skår lavere enn 85 poeng, noe som omfatter 17 % av befolkningen, ikke kunne få diagnosen dysleksi. Gråsonen mellom 70 og 85 IQ-poeng ble overlatt til det udefinerte området «generelle lærevansker», selv om mye tydet på at problemet begrenset seg til lesing og skriving.
Funksjonsanalyser
I en større internasjonal sammenheng ble ikke lenger forskningen på lese- og skrivevansker dominert av den medisinske innfallsvinkelen. På 1960-tallet dannet Doris Johnson og Helmer R. Myklebust en organisasjon for barn med lærevansker i USA. Termen «learning disabilities» ble da brukt om barn som ikke var psykisk utviklingshemmet eller hadde fysiske funksjonshemninger, men som hadde problemer med å prosessere informasjon.
Vanskene som ble observert i lesing og skriving, ble kategorisert: Visuell dysleksi betegnet vanskene til den som ikke klarte å lære ord som en helhet eller hadde vansker med visuell diskriminering. Vansker med reversering av ord eller bokstaver i lesing eller skriving var et typisk symptom for denne gruppen. Auditiv dysleksi betegnet vanskene til de som ikke klarte å binde ordene de hørte, til en visuell komponent (Johnson & Myklebust, 1967).
Helena Boder utvidet gruppeinndelingen til tre grupper: Den dysfonetiske gruppen viste vansker med å assosiere symboler med lyder. Typiske lesefeil ville være at bokstaver ble utelatt eller ordets betydning fordreid, og typiske feilstavinger ville være av lydmessig art, som at k og g ble forvekslet. Typisk for den dyseidiske gruppen ville være å ha visuelle vansker og vansker med å huske formen på bokstaver og ord, men ikke vansker med den auditive bearbeidelsen. Den tredje gruppen kalte hun blandet dyseidisk eller dysfonetisk, altså en kombinasjon av begge vansketypene.
Til Norge kom disse nye trendene gjennom arbeidet til Hans Jørgen Gjessing (1920–1992). Han hadde sitt arbeidssted ved Institutt for pedagogisk psykologi ved Psykologisk fakultet ved Universitetet i Bergen. Gjessing var den første norske forskeren som arbeidet målrettet med dysleksi. Han hentet internasjonal forskning hjem til Norge, og ledet flere forskningsprosjekt på lese- og skrivevansker blant norske skolebarn, bl.a. det store Bergensprosjektet. Gjessing laget følgende definisjon på dysleksi:
Med spesifikke lese- og skrivevansker (dyslexi) mener vi skriftspråklige vansker som vi ikke med rimelighet kan anta skyldes svikt på det generelt evnemessige, sansemessige eller motoriske området. I de aller fleste tilfelle vil heller ikke emo sjonelle problemer kunne være noen primær årsak til disse vanskene.
– Gjessing (1977, s. 31).
Vi gjenkjenner trekk fra WFNs definisjon, som ekskluderer personer med svake evner, og sier noe om hva dysleksi ikke skyldes. I så måte representerte ikke denne definisjonen mye nytt i forhold til WFNs definisjon. Men i forlengelsen av definisjonen beskrev Gjessing symptomene på dysleksi på en måte som fortsatt er gyldig for hvordan symptomer på dysleksi arter seg på norsk. I sin velkjente funksjonsanalyse brukte han Boders inndeling i auditiv, visuell og audiovisuell dysleksi (Boder, 1973). Spesifikke lese- og skrivevansker skyldes svikt ved automatiserings-, forestillings- og symbolarbeidet, der syn, hørsel og generelt evnenivå er normalt, mens svikten er en mer generell kanal eller modalitetssvikt, ifølge Gjessing (1977, s. 92).
Med auditiv dysleksi mente Gjessing at barnet har «spesielle vansker med symbolarbeid og automatisering på det språkligauditive området» (ibid., s. 51). Barnet har gjerne hatt forsinket språkutvikling eller dårlig språkmiljø. Typiske feil er forvekslinger av lydlike bokstaver (gå–kå), forenklinger av ord (såpeboble–soble), inkomplette reversaler (fra–far) og assimilasjoner (klore–klole). Visuell dysleksi knyttes også til vansker med symbolarbeid og automatisering, men gjennom den visuelle kanalen. Denne formen for dysleksi viser seg seinere enn den auditive. Barnet kan ha vansker med å skille formlike bokstaver, som b og d, har ofte komplette reversaler (sol–los), har vansker med å lese korte, formlike ord (han–har–kan) og skriver ofte lydrett. Den tredje kategorien er en audio–visuell dysleksi, der både auditiv og visuell kanal eller modalitet er svekket.
Fonologisk bevissthet
Fonologisk bevissthet har blitt definert som en bevisst adgang til lydkomponentene i det talte språket og evnen til å manipulere disse lydene. Fonologisk bevissthet er en metalingvistisk ferdighet som krever bevisst oppmerksomhet og refleksjon om språklige strukturer.
Et vendepunkt i synet på undergrupper av dysleksi kom med forskningen til Vellutino (1978, 1979), som tilbakeviste at dysleksi kunne forklares ved vansker med å huske sekvenser av visuelle symboler. I stedet viste han til at mye forskning støtter teoriene om at dysleksi skyldes enten vansker med ett eller flere aspekter når det gjelder språklige funksjoner, eller spesifikke vansker med visuell/verbal integrasjon.
Dette representerte begynnelsen på den forklaringsmodellen på dysleksi som etter hvert er blitt rådende, nemlig at dysleksi henger nøye sammen med en vanske med å bearbeide språklige elementer. Dette ble videre støttet av forskere ved den tidligere nevnte Haskins Laboratory Group, der de på 1970-tallet begynte å studere forbindelsen mellom språkoppfattelse og lesing. De utviklet begrepet fonemisk bevissthet, som er den kunnskapen en må ha om lydstrukturen i språket sitt for å kunne lære å lese.
I England ble Margareth Snowling den fremste talspersonen for denne retningen. Ved å teste ut fonologisk bevissthet, rask fonologisk gjenhenting og fonetisk omkoding i arbeidsminnet, fant hun og hennes medarbeidere at personer med dysleksi hadde spesielle vansker med det som fikk samlebetegnelsen fonologisk prosessering (Snowling & Hulme, 1989).
Den språklige innfallsvinkelen til dysleksi medvirket til at en stilte spørsmål ved validiteten av diskrepanskriteriene fra 70- og 80-tallet. En longitudinell studie med oppstart i 1983, the Connecticut Longitudinal Study, identifiserte et representativt utvalg på 445 barn i førskole og fulgte dem i mer enn 20 år. Et viktig funn var at barn i alderen 6 til 18 år som enten hadde en diskrepans mellom IQ og leseskårer, eller ingen slik diskrepans, men lave leseskårer, ikke viste noen innbyrdes forskjell i leseutvikling sammenlignet med en kontrollgruppe (Shaywitz, Fletcher, Holahan & Shaywitz, 1992).
Framhevingen av den språklige faktorens rolle når det gjaldt utvikling av dysleksi, er i tråd med hvordan Gjessing beskrev auditiv dysleksi, men førte til en avvising av at det skulle finnes en gruppe med visuell dysleksi. Den språklige faktoren ble videre definert til å gjelde «det fonologiske systemet», slik vi finner det i definisjonene til Torleiv Høien fra Norge og Ingvar Lundberg fra Sverige. Samarbeidet mellom de to førte de nye internasjonale trendene i dysleksiforskningen til Skandinavia. De definerte dysleksi slik:
Dysleksi er en forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet.
– Høien og Lundberg (1991, s. 37).
Ifølge Høien og Lundberg kan svikt i det fonologiske systemet testes ut ved hjelp av fonemsegmentering, fonemsyntese, fonem-/grafemassosiasjon, ortografisk mønster / lydmønsterassosiasjon, bokstav og ordbenevnelse og verbal memorering (ibid., s. 214). Hovedkjennetegnene ved dysleksi er avkodingsvansker, det vil si at en har vansker med å tilegne seg sikker og automatisert ferdighet i å kode bokstaver og ord, og rettskrivingsvansker, som forklares å være kunnskapsfeil og/eller utføringsfeil.
Både Høien og Lundberg har betydd mye for utredning av kunnskap om dysleksi i Skandinavia. Torleiv Høien er professor emeritus i spesialpedagogikk og var initiativtaker og tidligere leder for Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger, og Lundberg har en stor internasjonal forskningsproduksjon der mange sider av lese-/skrivevansker og dysleksi blir belyst.
Nye definisjoner
I Danmark var dysleksiforskningen preget både av teoriene om fonologisk prosessering (Elbro, 1990) og teorier basert på nevropsykologisk forskning (Christensen, 1975; Maul, 1989). Et stort verk om lesing, Bogen om læsning I, II og III, viser en bred innfallsvinkel til dysleksi der en gjør rede for forskning som peker på ulike årsaker, grader og varighet, som tar for seg hva syn, hørsel og motorikk i de første leveårene kan ha å si for utvikling av leseferdigheter, og diskuterer hva visuelle og språklige faktorer kan ha å si (Dalby, Elbro, Jansen & Krogh, 1989; Dalby, Elbro, Jansen & Krogh, 1992; Dalby, Elbro, Jansen, Krogh & Christensen, 1982).
Arven fra Orton om hjernelateralitet og lesning ble tatt opp i doktorgradsarbeidet til Steen Larsen (1989). Disse arbeidene avspeiler at den biologiske innfallsvinkelen til dysleksi ble tatt opp på nytt i internasjonal forskning. Dysleksi ble tilskrevet avvikende lateralitetsforhold når det gjaldt venstre hjernehalvdels dominans for språk. Teoriene ble sett på som kontroversielle, men ble en inspirasjonskilde til å se på dysleksi på nye måter.
Forskning på forholdet mellom språk og dysleksi viste at fonologiske vansker var et fellestrekk hos personer med lese-/skrivevansker uavhengig av IQ-mål (Fletcher, 1985; Fletcher et al., 1998). En interessant og viktig debatt angående dysleksi startet på midten av 1990-tallet ved en definisjon av dysleksi som ble foreslått av The Orton Dyslexia Society Research Committee i 1994. Denne definisjonen beskriver dysleksi som en vanske som gjelder lesing og skriving, som er medfødt, og som er basert på svikt innenfor det lingvistiske systemet. Denne definisjonen markerte et vendepunkt når det gjelder eksklusjonskriterier i dysleksiforskning og praksis.
Forskningen som kom i 1970-årene, vektla ikke bare den språklige basisen for dysleksi, men den viste også at fonologiske vansker ble funnet hos dyslektikere uavhengig av deres IQ-skårer. Diskrepanskriteriet var ikke funnet valid lenger, noe som ble spesielt klargjørende når det gjaldt gruppen med målt IQ mellom 70 og 85: IQ kunne ikke lenger brukes som et eksklusjonskriterium fra å få diagnosen dysleksi.
I likhet med definisjonen til WFN fra 1968 beskriver også denne definisjonen dysleksi som en medfødt vanske. Symptomene er sviktende lese- og skriveferdigheter, som igjen er nær knyttet til språklige ferdigheter:
Dysleksi er en av flere avgrensede lærevansker. Det er en spesifikk språkbasert van ske som er medfødt, og som er karakterisert ved problemer med ordavkoding, noe som vanligvis avspeiler utilstrekkelige fonologiske prosesseringsferdigheter. Disse ordavkodingsvanskene er ofte uventede i forhold til alder og andre kognitive og akademiske ferdigheter; de er ikke en følge av generelle utviklingsforstyrrelser eller sensorisk avvik. Dysleksi viser seg ved varierende vansker ved ulike aspekter av språket, noe som i tillegg til problemer med lesing, ofte inkluderer et fremtredende problem med å lære seg ferdigheter i å skrive og stave.
– Lyon (1995).
Det nye i denne definisjonen er at dysleksi ikke er et resultat av generelle utviklingsvansker eller sensorisk svikt, men at den vises ved et gap mellom avkoding (lesing) og andre kognitive og akademiske ferdigheter. Videre pekes det på at vanskene viser seg ved ulike typer språklig svikt og ved vansker med staving og skriving. Bakgrunnen for endringene i forhold til WFN-definisjonen fra 1968 var all forskningen som hadde pågått i tidsrommet fra 1970 til midten av 1990-tallet, og som hadde vektlagt de språklige aspektene ved dysleksi.
At fagfeltet stadig var i endring, viser en definisjon som kom fra The British Dyslexia Association (BDA) tre år seinere:
Dysleksi er en sammensatt tilstand som er medfødt. Symptomene kan ha inn virkning på mange områder som angår læring og funksjon, og kan beskrives som spesifikke vansker med lesing, staving og skriftspråk. En eller flere områder kan være berørt. Tallbehandling, symboltolkning (musikk), motorikk og organisering kan også være involverte. Men vansken er først og fremst relatert til å beherske skriftspråk, selv om muntlig språk til en viss grad kan være berørt.
– The British Dyslexia Association (1998) (oversettelse av forfatteren).
I likhet med de to andre definisjonene definerer BDA dysleksi som en medfødt vanske. Både lesing, staving og skriving er beskrevet som vanskeområder, men i tillegg nevnes vansker som klinikere kjenner igjen, nemlig vansker med matematikk, med motorikk og oppmerksomhet og med å tolke symboler, for eksempel noter. Vi vil her gjøre oppmerksom på at både definisjonen fra 1994 og fra 1998 har blitt endret flere ganger i løpet av det første tiåret etter millenniumskiftet.
Disse tre definisjonene viser at synet på hva dysleksi er, endret seg med økt grad av forskningsbasert kunnskap. På mange måter kan en si at en har beveget seg fra eksklusjon til inklusjon. I BDA sin definisjon fra 1998 er komorbide tilstander blitt en del av vanskebildet, der de tidligere fungerte som eksklusjonskriterier. Endringene har ført forskning og klinikk nærmere hverandre, samtidig som vi i det nye millenniet fortsatt ikke har oppnådd konsensus om hva dysleksi er.
En sammensatt vanske
De mange teoriene om hva dysleksi er, og hvordan dysleksi kan forklares, har ført til mye usikkerhet og uenighet blant forskere, klinikere, i skolesystemet og ikke minst hos dem det gjelder. I sin kritiske gjennomgang av forskning på dysleksi går forfatterne Rice og Brooks (2004) igjennom de sentrale teoriene som har vært brukt for å forklare hva dysleksi er.
Vi har fått mer kunnskap om det særegne ved dysleksi og den spesifikke treningen som må til.
I dag ser vi på dysleksi som en sammensatt vanske som varierer fra person til person. Den kan defineres ut fra biologiske, kognitive og symptomatiske kjennemerker i samspill med miljøet. Samtidig med at vi har fått mer kunnskap om det særegne ved dysleksi og den spesifikke treningen som må til, har utviklingen i skolen gått mot en sosiologisk begrunnet undervisningsmodell, der individuelle avvik skal møtes med tilpasset opplæring, gjerne i klassen, og her finner vi kimen til et kontrastfylt møte mellom krav til det spesifikke og krav til det allmenne.
Kilder
Boder, E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine & Child Neurology, 15, 663–687. doi: 10.1111/j.1469-8749.1973.tb05180.x.
Christensen, A.-L. (1975). Luria’s neuropsykologiske undersøgelse. Manual. København: Dansk psykologisk forlag.
Dalby, M. A., Elbro, C., Jansen, M. & Krogh, T. (1989). Bogen om læsning II – set i et udviklinsperspektiv. København: Munksgaard / Danmarks Pædagogiske Institut.
Dalby, M. A., Elbro, C., Jansen, M. & Krogh, T. (1992). Bogen om læsning III – om læsehandicappede og læsehandicap. København: Munksgaard / Danmarks Pædagogiske Institut.
Dalby, M. A., Elbro, C., Jansen, M., Krogh, T. & Christensen, W. P. (1982). Bogen om læsning. I – forudsætninger og status. København: Munksgaard. Danmarks Pædagogiske Institut.
Elbro, C. (1990). Differences in dyslexia. A study of reading strategies and deficits in a linguistic perspective. Esbjerg, Denmark: Munksgaard.
Fletcher, J. M. (1985). External validation of learning disability typologies. I B.P. Rourke (red.), Neuropsychology of learning disabilities: Essentials of subtype analysis. New York, NY: Guilford Press.
Fletcher, J. M., Francis, D. J., Shaywitz, S. E., Lyon, G. R., Foorman, B. R., Stuebing, K. K. & Shaywitz, B. A. (1998). Intelligent testing and the discrepancy model for children with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice 13(4), 186–203.
Gjessing, H. J. (1997). Dyslexia. Oslo: Universitetsforlaget.
Hermann, K. (1967). Om medfødt ordblindhet («On congenial word-blindness») (3. utg.). København: Munksgaard.
Hinshelwood, J. (1917). Congenial word blindness. London: H. K. Lewis.
Høien, T. & Lundberg, I. (1991). Dysleksi. Oslo: Gyldendal.
Johnson, D. J. & Myklebust, H. R. (1967). Learning disabilities: Education principles and practices. New York, NY: Grune og Stratton.
Larsen, S. (1989). Læsning og cerebral integration. København: Gyldendal.
Lyon, G. R. (1995). Towards a definition of dyslexia. Annals of dyslexia, 45(1), 1–27. doi: 10.1007/BF02648210.
Maul, J. (1989). Screening af læsning og forudsætning for læsning. Herning: Special- Pædagogisk forlag.
Morgan, A. E. (1892). A case of congenital word blindness. British Medical Journal, 2, 1–11. doi: 10.1136/bmj.2.1871.1378.
Nelson, K. Z. & Sandin, B. (2005). The politics of reading and writing problems: changing definitions in Swedish schooling during the twentieth century. History of Education, 34(2), 189–205. doi: 10.1080/0046760042000338764.
Pennington, B. F. & Bishop, D. V. M. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283–306. doi: 10.1146/annurev.psych.60.110707.163548.
Rice, M. & Brooks, G. (2004). Developmental dyslexia in adults: a research review. London: National Research and Development Centre.
Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., Holahan, J. M. & Shaywitz, S. E. (1992). Discrepancy compared to low achievement definitions of reading disability: Results from the Connecticut Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities, 25(10), 639–648. doi: 10.1177/002221949202501003.
Snowling, M. & Hulme, C. (1989). A longitudinal case study of developmental phonological dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 6(4), 379–401. doi: 10.1080/02643298908253289.
The British Dyslexia Association (1998). The British Dyslexia Association handbook. Bracknell, UK: British Dyslexia Association.
Vellutino, F. R. (1978). Visual processing deficiencies in poor readers: A critique of traditional conceptualizations of the etiology of dyslexia. Paper presented at the Annual Meeting of the International Reading Association World Congress on Reading. Hamburg, August 1–3, 1978.
Vellutino, F. R. (1979). Dyslexia: theory and research. Cambridge, MA: MIT Press.
World Federation of Neurology (1968). Report of research group on developmental dyslexia and world illiteracy. Bulletin of the Orton Society, 18, 21–22.