Sunn skepsis – det å unngå å bli lurt av andre – er selvsagt en viktig del av det å være en kritisk tenker. Det er ikke heller noen stor heksekunst. Mest handler det kanskje om å lære seg et knippe teknikker basert på logikk, argumentasjonsteori, metodelære og statistikk.

Betydelig vanskeligere – og antakeligvis også mye viktigere – er det å rette det kritiske blikket innover: Hvor velbegrunnede er mine egne overbevisninger? Er jeg åpen og modig nok til revurdere mine standpunkter når andre argumenterer godt? Har jeg egentlig så god peiling som jeg tror jeg har? Med andre ord: Det er mer krevende å unngå å lure seg selv enn det er å unngå å bli lurt av andre. Det er selve rosinen i kritisk-tenkning-pølsa, det.

Hangen til selvbedrag kan frarøve oss store gevinster. Ikke minst gjelder dette når vi skal lære oss noe nytt. Og det skal vi jo støtt og stadig. Særlig de av oss som enten er studenter eller som jobber i et yrke som krever jevnlig faglig oppdatering. Heldigvis har den forskningsbaserte kunnskapen om hvordan vi effektivt kan regulere vår egen læring, modnet såpass mye de siste årene at en viss frihet fra selvbedrag er et oppnåelig mål på akkurat dette området.

Selvbedrag om egen kompetanse

I april i år spurte jeg årsstudiestudentene i psykologi ved UiT Norges arktiske universitet om hvilken sammenlagtkarakter de trodde de kom til å få på vårens store psykologieksamen. 46 % av dem svarte at de ville få A eller B, mens bare 14 % trodde de ville få D eller dårligere. I juni forelå de faktiske resultatene, som viser at 24 % fikk A eller B, og hele 46 % fikk D eller dårligere. Avvikene her kunne man rimelig hevde var forenelige med påstanden om at en betydelig andel av disse studentene ikke visste hva de visste – eller, rettere sagt, hva de ikke visste.

Nå er ikke eksemplet fra Tromsø en spesielt renhårig demonstrasjon, sånn metodisk sett, og det kan være mye som bidrar til å forklare resultatet. Fenomenet er imidlertid godt dokumentert under mer kontrollerte betingelser. Det er kjent som Dunning–Kruger-effekten, etter de to psykologene som gjennomførte den første, nå velkjente, studien.

David Dunning og Justin Kruger, som da begge var ved Cornell-universitetet i New York, ba noen utvalg deltakere om å vurdere sin egen prestasjon på oppgaver i humor, logikk og grammatikk. De fleste deltakerne overvurderte sin prestasjon, men de som gjorde det aller dårligst på de objektive målene, var også de som overvurderte seg selv aller mest. Dunning og Kruger karakteriserer dem som rammet av en dobbel forbannelse: Ikke bare har de ikke peiling, men de har ikke peiling på at de ikke har peiling. Fenomenet er senere påvist en rekke ganger i ulike utvalg og sammenhenger, og også knyttet nettopp til læring og prestasjoner i universitetsfag.

En generell forklaring på fenomenet går ut på at manglende dugleik innenfor et gitt kompetanseområde vanskeliggjør det psykologer kaller metakognisjon for det samme området. Meta­kognisjon er kognisjon om kognisjon, eller tenkning om tenkning – ofte målt som kunnskap om og kontroll over egen forståelse og hukommelse.

Kognitiv flyt

Når det gjelder hva vi som studenter eller lærende fagfolk tror at vi vet og kan, så er det antakelig mulig å konkretisere denne forklaringen litt. For de metakognitive vurderingene våre på dette området lurer det nemlig en felle som kanskje går litt utover sviktende områdespesifikk kompetanse. Den er forbundet med valg av læringsstrategi.

Undersøkelser viser at de mest brukte lærings­strategiene blant studenter er understrekning/ markering av tekst, og lesing av samme tekst eller forelesnings­notater gjentatte ganger. Dette er pussig fordi en stor kunnskapsbase fra kognitiv og pedagogisk psykologi viser at disse teknikkene er lite effektive, og at andre teknikker sikrer vesentlig bedre læring. Hva er det da som gjør at vi som studenter stadig velger å bruke tiden vår så lite effektivt?

Forklaringen er delvis at når vi leser en tekst (eller ser en forelesningsvideo, eller hva som helst) gjentatte ganger, så gjenkjenner vi det vi leser, og får derav en fornemmelse av at vi mestrer stoffet. Hvis formidlingen er tydelig og budskapet lettfattelig, så opplever vi kanskje også en umiddelbar og klar forståelse for det som behandles. Både familiariteten og følelsen av å forstå gir kognitiv flyt: En subjektiv opplevelse av at informasjonsbearbeidinga går lett og uanstrengt. Den kognitive flyten fungerer som en slags intellektuell narresmokk, som lurer oss til å tro at vi kan det vi ser eller hører. Dermed overvurderer vi hvor godt vi lærer, og vi ser ingen grunn til å bruke andre lærings­strategier.

De effektive studiestrategiene, derimot, innebærer at vi må streve en smule. De gir ofte en følelse av at det butter litt imot. Vi må kanskje slite med å lete etter noe i hukommelsen, med å stotre fram en forklaring vi ikke er sikre på at vi helt skjønner, eller med å finne løsningen på et ukjent problem. Dette gir opphav til akkurat det motsatte av kognitiv flyt: Kanskje litt ubehag og, på kort sikt, utrygghet. Dermed undervurderer vi læringseffekten av slike aktiviteter, og velger kanskje heller å gjøre noe som er mer behagelig og mindre anstrengende, som å lese det pent markerte lærebokkapittelet enda en gang, eller se en kul og «lærerik» video på YouTube.

Effektive læringsstrategier

Hva er så de effektive lærings­strategiene, og hvordan bidrar de til å vaksinere oss mot illusjonen om at vi kan mer enn vi kan? Effektive strategier innebærer gjerne at vi jobber aktivt med materien læremidlene behandler. Tre av dem er:

1. At vi tester vår forståelse og hukommelse for stoffet ved å forsøke å gjenkalle og selv formulere det vi har lest, uten å se i boka eller i forelesningsnotatene.
2. At vi reflekterer over betydningen av det vi har lest: For eksempel, hvordan det forholder seg til ting vi vet fra før, og hvordan det eventuelt kan komme til anvendelse i ulike sammenhenger.
3. At vi forsøker å løse problemer, for eksempel i matematikk eller fysikk, eller i diagnostikk eller valg av behandling, før vi har helt kontroll på prinsippene og teknikkene som inngår i løsningen.

Dette er effektivt for det første fordi det bidrar til å etablere mangfoldige forankringspunkter i langtidshukommelsen for det vi forsøker å lære oss, og for det andre fordi det gir øvelse i å hente fram igjen kunnskapen fra hukommelsen. Dessuten, og kanskje mest interessant i denne sammenhengen, så er det effektivt fordi det gjør det tydelig for oss hva vi kan og ikke kan. Det igjen forteller oss ofte både at vi må jobbe mer og hva vi må jobbe mer med. Slike strategier bidrar altså til å tvinge våre kritiske blikk innover. Dermed forhindrer de selvbedrag om egen kunnskap.

Selvbedrag av ymse slag er utbredte og seiglivede kognitive slagsider. En vanlig variant er at vi overvurderer hvor godt vi kan noe vi prøver å lære oss. Langvarig innsats fra kognitiv og pedagogisk psykologisk forskning har nå gitt oss kunnskap nok til å bekjempe dette problemet. Med effektiv overvåking og styring av egen læring gjennom bruk av lærings­strategier som ikke lurer oss til å overvurdere vår kompetanse, så kan vi oppnå å oppheve den doble Dunning–Kruger-forbannelsen: Vi får mer peiling, og vi får mer peiling på hva vi (ikke) har peiling på. Resultatet er at vi kan innkassere en betydelig gevinst i form av bedre læring.

Kilder

Bjork, R. A., Dunlosky, J. & Kornell, N. (2013). Self-regulated learning: Beliefs, techniques, and illusions. Annual Review of Psychology, 64(1), 417–444. doi: 10.1146/annurev-psych-113011-143823.

Brown, P. C., Roediger III, H. L. & McDaniel, M. A. (2014). Make it stick: The science of successful learning. Cambridge, MA: The Belknap Press of Harvard University Press.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. doi: 10.1177/1529100612453266.

Dunning, D., Johnson, K., Ehrlinger, J. & Kruger, J. (2003). Why people fail to recognize their own incompetence. Current Directions in Psychological Science, 12(3), 83–87. doi: 10.1111/1467-8721.01235.

Kruger, J. & Dunning, D. (1999). Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognising one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1121–1134. doi: 10.1037/0022-3514.77.6.1121.

Oppenheimer, D. M. (2008). The secret life of fluency. Trends in Cognitive Sciences, 12(6), 237–241. doi: 10.1016/j.tics.2008.02.014.