Men hva om dette svaret er utilstrekkelig? Hva om det kanskje heller er sånn at en lærers jobb først og fremst er å få ting ut av studentenes hode? I så fall blir overbevisende formidling av kloke budskap litt underordnet, og andre metoder må tas i bruk.
Går det virkelig an å mene at det viktigste er å få ting ut av studentenes hode? Det høres jo litt rart ut. For vår egen del satt det langt inne å nærme oss den erkjennelsen. Som universitetslærere flest startet vi med en antakelse om at god undervisning handler om god formidling.
Noen typer opplevelser bidro imidlertid gradvis til å så tvil om dette. Vi kunne oppleve at studenter kommenterte eller stilte spørsmål som tydet på at de slett ikke hadde fått meg seg eller forstått det vesentlige, til tross for at både dager og timer var gått med til å utforme budskap som skulle være engasjerende og lettfattelige.
Aktiv læring gir bedre læring
Slike opplevelser kan være vonde for undervisere som gjerne vil gjøre en god jobb. Da er det lett å gå i forsvar, og bli usikker på seg selv. Kanskje er noen studenter dumme og late? Kanskje må jeg jobbe enda hardere for å bli en bedre formidler?
Samtidig er slike opplevelser gyllne øyeblikk som kan gi oss lærere viktig innsikt: Det er når studenter på en eller annen måte uttrykker noe om det de prøver å lære, at vi (og studentene selv) får anledning til å observere, forsterke eller korrigere studentenes forsøk på å lære. Og sånne innsikter bidrar til å rimeliggjøre påstanden om at lærerens viktigste jobb er å få ting ut av studentenes hode og frem i lyset.
Varianter av denne innsikten er gjenfinnbar i mye av forskningen om læring og undervisning. Undervisning som tar i bruk aktiv læring ser ut til å gi bedre læringsresultat enn tradisjonelle, formidlingsbaserte undervisningsformer (Freeman et al., 2014). Utdanningsforskeren John Hattie sier at god undervisning er undervisning som bidrar til at læringen og læringsprosessene blir synlige. Bakgrunnen er et enormt oppsummeringsarbeid som nå omfatter godt over 1000 metaanalyser (Hattie, 2009; 2011; 2015).
Hvordan får man ting ut av hodet?
De fleste universitetslærere har kanskje, i hvert fall i utgangspunktet, et begrenset repertoar av metoder og pedagogiske perspektiver å hvile seg på, og forsøk på å bøte på dette strander lett. Metoder og perspektiver har ofte sitt eget stammespråk som kan virke lite inviterende på uinnvidde, ikke minst ikke-pedagoger.
For oss ble ideen om omvendt undervisning (eller på engelsk, «flipped classroom») en mulig redningsplanke. Omvendt undervisning er mer et grep enn en metode, og det er i utgangspunktet forenlig med ulike pedagogiske perspektiver.
Kort fortalt går omvendt undervisning ut på å flytte lærersentrert formidling (for den har jo sin funksjon, den også) ut av, og til før, selve undervisningsøkta, typisk ved hjelp av video. Formålet er å frigjøre tid i økta til at studentene selv kan være aktive ved å prøve, øve, fundere, formulere og diskutere. Sånn blir det lettere å se læringen, for det skapes flere anledninger til å lokke ting ut av studentenes hode.
Virker omvendt undervisning? En metaanalyse
Omtrent samtidig som vi begynte å prøve ut omvendt undervisning, så vi oss om etter forskning som kunne fortelle oss om dette grepet virkelig bidrar til bedre læring. Vi fant få forsøk på å oppsummere den forskningen som fantes, og de vi fikk tak i var gjerne usystematiske og lite grundige. Vi bestemte oss derfor å gjennomføre vår egen gjennomgang (Låg & Sæle, 2019).
Vi begynte med å gjennomføre et bredt, systematisk søk etter studier som sammenlignet bruk av omvendt klasserom med tradisjonelle undervisningsmetoder. Systematikken i søket er viktig for å sikre at man fanger opp alle relevante studier. når man skal oppsummere forskningen på et spesifikt felt.
I tillegg til publiserte vitenskapelige artikler inkluderte vi både doktoravhandlinger og konferansebidrag, så fremt rapporten var skrevet på et språk vi forstår og så fremt vi kunne hente ut en effektstørrelse.
Vi samlet effektstørrelser på enten 1) kontinuerlige mål på læring (i form av karakterer eller testskårer), 2) fullført-rate og/eller 3) mål på student-tilfredshet. Tilslutt endte vi opp med 272 effektstørrelser på læring, 90 på fullført-rate og 45 på student-tilfredshet. Til sammenligning har den nest-største metaanalysen som omhandler samme problemstilling, 114 effektstørrelser.
Vi regnet så sammen effektstørrelsene fra alle disse enkeltstudier, vektet utfra hvor mange deltakere – altså hvor stor statistisk styrke – studiene hadde, og fikk ut estimerte sammenlagte effektstørrelser.
Når det gjaldt kontinuerlige mål på læring, ble den estimerte sammenlagte effektstørrelsen 0,35, med et 95 % konfidensintervall (KI) fra 0,31 til 0,40. Det innebærer at gjennomsnittskarakterene blant studentene som opplevde omvendt klasserom var 0,35 standardavvik høyere enn blant studentene som ble utsatt for tradisjonell undervisning.
Ja, effekten ser ut til å være positiv
Vi identifiserte også en sannsynlig publication bias, altså at det må finnes en god del studier der ute som har funnet null- eller negativ effekt, og som av ulike grunner ikke er blitt publisert slik at vi kunne fange dem opp og inkludere dem i våre analyser.
Da vi tok høyde for dette, fant vi en estimert sammenlagt effektstørrelse på 0,24 (95 % KI [0,18, 0,31]), altså noe lavere enn den opprinnelige. For fullførtrate fant vi en odds ratio på 1,55 (95 % KI [1,34, 1,78]), og for studenttilfredshet ble den sammenlagte effektstørrelsen 0,16 (9 5 % KI [0,06, 0,26]), men disse to er trolig også noe oppblåst på grunn av publication bias.
Effektstørrelsene er altså ikke veldig store, og vi må i tillegg ta med noen forbehold. Vi har tidligere nevnt at omvendt undervisning ikke er en egen pedagogisk metode, men mer et grep for å legge til rette for mer aktiv læring. Det er således ingen manual eller strenge sett med regler for hvordan man utformer et kurs med omvendt undervisning. Vi har forsøkt oss på en definisjon i artikkelen (omtrent slik vi har forklart begrepet over), men den er romslig og tillater stor variasjon.
Det er ganske riktig svært stor variasjon i hvordan forskere og lærere bruker omvendt undervisning, noe som nødvendigvis medfører at det blir vanskeligere å identifisere nøyaktig hva det er som fungerer og ikke, og hvorfor noen studier får gode effekter, mens andre får nulleffekter eller endog negative resultater. Gode studier som avdekker slike sammenhenger er det per i dag for få av.
Effekten på læring ser altså ut til å være positiv, om ikke så voldsomt stor. Effekten på student-tilfredshet er også positiv, men den er enda noe mindre.
Omvendt undervisning oppleves som mer arbeidskrevende
Vi er slett ikke de første som finner at læringsutbytte og tilfredshet blant studentene ikke trenger å gå hånd i hånd – for eksempel fant en metaanalyse svært liten sammenheng mellom disse to målene (Uttl, White & Gonzalez, 2017) og en helt fersk studie viser at studenter kan oppleve dårligere læring med aktiv undervisning, selv om de beviselig lærer mer (Deslauriers, McCarty, Miller, Callaghan & Kestin, 2019).
Likevel: Dersom man skal vurdere hvordan en undervisningsmetode virker, er det relevant å også vite noe om hvordan studentene opplever ulike måter å jobbe på. Hva det er som gjør at studentene ikke er helt overbevist, vet vi ikke, men vi mistenker at det muligens kan ha sin forklaring i at omvendt undervisning oppleves mer arbeidskrevende for studentene. Det er mye som tyder på at effektivt læringsarbeid koster litt strev (Björk & Björk, 2011).
Det er verdt å prøve omvendt undervisning.
Vi kan presentere et hypotetisk regneeksempel for å hjelpe litt på vei: Si at vi har et kurs med en eksamen med 100 oppnåelige poeng, hvor gjennomsnittlig poengsum er 75, standardavviket er 15, bestått-grensa er 60 poeng og A-grensa 90. 250 studenter tar kurset. Under tradisjonelle undervisningsomstendigheter vil 40 av dem få A og 40 vil stryke.
Dersom vi flytter gjennomsnittet 0,2 standardavvik til høyre (et konservativt anslag basert på den justerte sammenlagte effektstørrelsen), vil derimot 53 studenter få A og kun 29 stryke.
Vi mener, tross den lave samla effektstørrelsen, at det er verdt å prøve omvendt undervisning. Vi tror dog at en viktig suksessfaktor er å bruke tid på å designe gode læringsaktiviteter. Aktivitetene bør nettopp bidra til å trekke kunnskapen ut av studentenes hode slik at både undervisere og studenter kan se hvordan læringen foregår og utvikler seg, og ha mulighet til å korrigere og veilede.
Kilder
Bjork, E. L. & Bjork, R. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. I M. A. Gernsbacher, R. W. Pew, L. M. Hough, & E. M. Pomerantz (red.), Psychology and the real world: Essays illustrating fundamental contributions to society. New York: Worth Publishers.
Deslauriers, L., McCarty, L. S., Miller, K., Callaghan, K. & Kestin, G. (2019). Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. Proceedings of the National Academy of Sciences, 116, 19251–19257. doi:10.1073/pnas.1821936116
Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H. & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111, 8410–8415. doi:10.1073/pnas.1319030111
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Hattie, J. (2011). Which strategies best enhance teaching and learning in higher education? I D. Mashek & E. Y. Hammer (red.), Empirical research in teaching and learning: Contributions from social psychology (s. 130–142). Malden, MA: Blackwell Publishing.
Hattie, J. (2015). The applicability of visible learning to higher education. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1, 79–91. doi:10.1037/stl0000021
Låg, T. & Sæle, R. G. (2019). Does the flipped classroom improve student learning and satisfaction? A systematic review and meta-analysis. AERA Open, 5, 1–17. https://doi.org/10.1177/2332858419870489
Uttl, B., White, C. A. & Gonzalez, D. W. (2017). Meta-analysis of faculty’s teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related. Studies in Educational Evaluation, 54, 22–42. doi:10.1016/j.stueduc.2016.08.007