The Incredible Years i Seattle er eier av DUÅ-programmene. Programmene er utviklet i USA, men er oversatt og tilpasset norske forhold. DUÅ er finansiert av Helsedirektoratet og i prinsippet gratis for kommunene å bruke. Totalt er det utdannet ca. 1700 gruppeledere, og programmene brukes nå i 130 kommuner.
Formålet mitt med denne artikkelen er å presentere programmenes kunnskaps- og teorifundament. Jeg vil også beskrive programmenes begrensninger og utfordringer. Fordi programmene tidvis har vært kritisert i media for å bygge på et mekanistisk menneskesyn og for å bruke fremgangsmåter som kan skade barn, vil jeg avslutningsvis kommentere denne kritikken.
Oversikt over de forskjellige DUÅ-programmene og deres formål
DUÅ-Norge tilbyr åtte forskjellige programmer, som vist i Tabell 1:
Programmene brukes til behandling og til forebygging. Tabell 1 viser hvilke av de åtte som er rene forebyggingsprogrammer, hvilke som er rene behandlingsprogrammer, og hvilke som kan brukes både som forebyggings- og som behandlingsprogram. Formålet er å senke frekvens og intensitet av atferdsproblemer når programmene brukes i behandlingsøyemed. Når programmene brukes som forebygging lærer foreldre og andre voksne hvordan de ved å styrke barnets språk og begreper, sosiale og emosjonelle kompetanse og egenregulering kan forebygge utvikling av atferdsvansker.
I denne artikkelen tar jeg kun for meg Foreldreprogrammene 3–12 år som eksempel, fordi fundamentene programmene bygger på, er de samme, og fordi arbeidsmetoden går igjen i alle programmene.
Foreldreprogrammene tar sikte på å redusere følgende risikofaktorer:
- Foreldres bruk av straffende oppdragelsesstrategier
- Inkonsekvens i bruk av oppdragelsesstrategier (f.eks. overkontrollerende eller la-det-skure holdning)
- Manglende monitorering av barnet (å vite hvor barnet er til enhver tid)
- Dårlig rollemodellering hos de voksne
- Høyt konfliktnivå mellom foreldrene
- Avvisning av barnet
- Sosial utstøtning
Programmene tar sikte på å fremme følgende resiliensfaktorer (beskyttende faktorer):
- Hos barnet: Hjelpe det til å styrke sosiale ferdigheter som å dele, hjelpe, vente på tur, gi komplementer, bedre samarbeidsevnen, øke selvrespekten og bedre problemløsningsevnen. Hjelpe barnet til å styrke språk- og begrepsverden. Bedre barnets forståelse av egne følelser og egenreguleringen av dem.
- Hos foreldre: Hjelpe foreldrene til en sterkere følelse av verdighet i foreldrerollen. Øke deres bruk av positive oppdragelsesstrategier. Øke deres bevissthetsnivå og kunnskaper om hva man kan forvente av barn på forskjellige alderstrinn. Øke deres forståelse for viktigheten av samspill og hvordan de som foreldre er den viktigste formende kraften i barnets liv.
Gruppeledermanualen, foreldrepyramiden og den kollaborative arbeidsmåten
Foreldreprogrammene starter med positiv relasjonsbygging mellom foreldre og barn ved å bruke lek som øvelsesarena. Det ligger innebygget i lekens natur at barnet skal kunne bruke fantasien, ta initiativ og styre leken. Når foreldrene deltar på barnets arena og på barnets premisser, gis de mulighet til å komme i positivt samspill med barnet og gjennom dette starte en snuoperasjon fra konflikt til et gjensidig positivt tillitsforhold.
«Foreldrepyramiden» (se Figur 1) er programskaperens illustrasjon av hvordan de forskjellige temaene i hvert enkelt program bygger på hverandre. Hun har valgt pyramiden som bilde fordi den er stabil og tåler mye turbulens, og fordi den er et gammelt byggverk som illustrerer at bekymring for barns utvikling er tidløs.
Ettersom tilknytnings- og relasjonsbyggende aktiviteter er fundamentale for alle barn og voksne, utgjør disse basen i pyramiden. Neste nivå handler om utviklingsstimulerende aktiviteter. Temaene grenser og regler blir først introdusert når man har kommet gjennom halvparten av gruppemøtene. De øverste delene av pyramiden dekker temaene negativ atferd og hvordan man kan møte den. De nederste lagene i pyramiden er de viktigste. Dersom disse grunnleggende nivåene ikke er i orden, vil det derfor være nytteløst for foreldrene å prøve å bruke strategier fra de øverste lagene. Logikken bak progresjonen er å bringe foreldrene i posisjon, både følelsesmessig og relasjonsmessig, til å kunne møte atferdsproblemer med sikkerhet og trygg autoritet og på en slik måte at reaksjonsmønsteret blir forutsigbart og konfliktfritt. En klar regel alle gruppelederne må følge, er at temaene innen hvert program må gjennomgås i den rekkefølgen som er angitt i programmets manual. Det finnes et stort bilde av Foreldrepyramiden i alle rom som brukes til møter i foreldregruppene, og man viser ofte til den for å tydeliggjøre for foreldrene hvor de er i programmets temasekvens, og for å klargjøre sammenhengen mellom temaene.
I foreldregruppene, som ledes av to trenede gruppeledere,brukes et stort antall korte videovignetter som viser samspill mellom foreldre og barn innen de temaer som DUÅ inneholder (lek, belønning, grensesetting, osv.). Videovignettene danner utgangspunkt for diskusjoner i gruppen der målet er at foreldrene skal få en forståelse av hva det er som leder fram gode, utviklingsstyrkende samspill med barna. Denne forståelsen formuleres som en rekke prinsipper eller enkle huskeregler. Foreldrene øver så i gruppemøtet på å bruke disse, under veiledning og oppmuntring av gruppelderne. Foreldrene får deretter som hjemmeoppgaver i uken mellom foreldregruppene, å bruke de enkle huskereglene i sitt samspill med barna. Man diskuterer foreldrenes erfaringer med hjemmeoppgavene i begynnelsen av hvert gruppemøte. Foreldrene får også som hjemmeoppgave å lese (eller lytte til) foreldreveilederen som foreligger på norsk både i bokform (Webster-Stratton, 2007) og som lydbok. Hvert kapittel i denne svarer til det emnet foreldrene skal arbeide med i neste gruppemøte.
Gruppeledermanualen er gruppeledernes fremste hjelpemiddel,og det finnes en manual for hvert program. Den inneholder materiellet som skal brukes, angir rekkefølgen av temaene og beskriver hvordan materialet skal brukes. Gruppeledernes bruk av manualen skal få foreldre og andre voksne til å reflektere, til å endre oppfatninger og til bedre å se verden med barnets øyne. Dette fører som regel til at de voksne endrer sine væremåter overfor barnet, noe som i sin tur igjen fører til endringer hos barnet selv. Det er dette som gjør DUÅ-programmene spesielle; de er ikke kurs eller trening i vanlig forstand. Foreldrene tilbys et samarbeid der gruppelederne ikke bruker sin ekspertise til å gi råd om hva foreldrene bør gjøre, men engasjerer dem i dialoger som er basert på opplevelser både i gruppen og hjemme når de har gjort erfaringer med bruken av det de lærer. Samtaleformen er reflekterende og preget av samarbeid og likeverd og stimulerer foreldrene til å prøve ut nye ideer og positive strategier hjemme (Webster-Stratton, 2012a). Dette kalles «den kollaborative arbeidsmåten».
DUÅ-programmenes teori- og kunnskapsgrunnlag
Ifølge programskaperen Carolyn Webster-Strattons bok om programmene (Webster-Stratton, 2011a) er det teoretiske og begrepsmessige rammeverket følgende (1–6) og fra Manualen (Webster-Stratton, 2011b) (7–10) (i uprioritert rekkefølge):
- Tilknytnings- og relasjonsteorier (Ainsworth, 1974; Bowlby, 1980, 1988)
- Piagets teori om barns kognitive utvikling (Piaget & Inhelder, 1962)
- Belskys teori om barns ulike mottagelighet for miljøets påvirkning (Belsky, 2005)
- Banduras modell-/observasjonslærings- og «self-efficacy»-teorier (Bandura, 1977, 1986)
- Pattersons teori om tvangsmessig, negativt samspill som skaper og vedlikeholder avvikende atferd (Patterson, Reid & Dishion, 1992)
- Kognitive strategier for å møte og endre sinte, negative og deprimerende selv-instruksjoner, og for å øke foreldres selvaktelse og selvfølelse (Beck, 1979)
- Barns temperament: The New York Longitudinal Study (Thomas & Chess, 1977)
- Modeller for sosial problemløsning (D’Zurilla & Nezu, 1982; Jacobson & Margolin, 1979)
- Anvendt atferdsanalyse (Baer, Wolf & Risly, 1968)
- Lekens fundamentale betydning: Constance Hanf (Webster-Stratton, 2011b)
Jeg vil i det følgende gjennomgå disse ti overordende rammeverkene. Jeg gjennomgår Banduras teori mer detaljert enn de øvrige fordi denne har en spesielt fremtredende plass i programmene, og fordi man trenger detaljkunnskap om teorien for å forstå hvilke omfattende muligheter foreldre og andre voksne har til å hjelpe barn i sterk utvikling til å «sette ord på, til å se for seg handlinger, og til å planlegge, utføre og glede seg over resultatene» – altså coache.
1. Tilknytning og relasjoner: John Bowlby og Mary Ainsworth
Tilknytnings- og relasjonstenkning er et av de absolutt viktigste fundamentene, og dette gjennomsyrer manualene som gruppelederne bruker.
Bowlbys tilknytningsteori beskriver hvordan barnets tilknytningserfaringer i tidlig alder får betydning for den senere utviklingen. Målet er hele tiden å sikre at barnet blir ivaretatt fysisk og emosjonelt. Dette avhenger av i hvilken grad omsorgepersonene og -miljøet er tilstrekkelig sensitivt og mottakelig for barnets signaler om hva barnet trenger, og om omsorgspersonene er i stand til å reagere behørig. Mens Bowlby kan sies å fokusere på styrken i tilknytningen (Bowlby, 1980), studerte Mary Ainsworth kvaliteten på tilknytningsrelasjonen (Ainsworth, 1974).
Webster-Stratton og Reid fremhever at De Utrolige Årenes programmer bygger på den relasjonelle tilnærmingen i tilknytnings- og psykoanalytisk teori fordi disse i så sterk grad vektlegger emosjoner, affektive prosesser og kvaliteten på relasjoner. Barnestyrt lek er for eksempel en måte å fremme en positiv måte å være foreldre på, og den styrker tilknytningen, som er et mål i seg selv. Programmene vektlegger viktigheten av at foreldre, lærere og andre voksne tydelig uttrykker og kommuniserer positive følelser som kjærlighet, varme, tillit, glede og empati når de samhandler med barn. Et annet element i relasjonelle terapier er å øve opp foreldre og andre voksne til å beskrive, oppmuntre og respondere på barns måte å uttrykke følelser på, og hvordan møte barns innimellom veldig sterke følelser. Fokuset på de affektive prosessene avspeiler erkjennelsen av hvor viktig voksnes emosjonelle uttrykk og egenregulering er for hvordan barns uttrykk og egenregulering utvikles. Dette påvirker hvordan barnas egne sosiale relasjoner blir og hvordan de greier å håndtere seg selv følelsemessig i vanskelig situasjoner (Webster-Stratton & Reid, 2009).
Gjennom bruk av videomaterialet (ca. 150 videovignetter å velge blant), idédugnader, diskusjoner i gruppen, deling av erfaringer, rollespill og «hjemmelekser» utvikler foreldrene sine ferdigheter som «sensitive respondere», som inngår i «mutuality» – gjensidighet i samspillet med barna. Disse to begrepene stammer fra tilknytningsforskning, og en studie av O’Connor og medarbeidere viser sammenhengen mellom tilknytningsteori og sosial læringsteori i DUÅ-programmene (O’Connor, Matias, Futh, Tantam & Scott, 2013). Disse forskerne viste hvordan et læringsteoretisk fundert program (DUÅ), som de omtaler det som, ga utslag på atferd hos foreldrene ifølge mål som brukes i tilknytningsforskning og som viser at foreldrene hadde utviklet seg som «sensitive respondere» etter at programmet var gjennomgått.
2. Barns intellektuelle utvikling: Jean Piaget
Carolyn Webster-Stratton benytter i manualen Piagets teori i kraft av en vektlegging av at gruppelederne må formidle at foreldre (og andre som har kontakt med barn) må forstå hvordan barn er forskjellige på ulike alderstrinn, og at variasjonen på hvert alderstrinn er stor. Videre vektlegger teorien at barns intellektuelle utvikling går i faser og at barnet må håndtere utfordringene i hver fase tilfredsstillende før utviklingen kan gå videre til den neste (Piaget & Inhelder, 1962). Foreldre og andre voksne må derfor forstå hvilke forventinger man kan ha til barn på forskjellige alderstrinn, både med henblikk på hva de kan makte og hvor fort hjernen deres arbeider. Det siste må fremheves ofte: Barn tenker på andre måter enn voksne. Derfor må man vente litt på et svar (i vid forstand) fra barnet før man trekker den slutningen at barnet enten ikke forstår eller ikke vil.
Noen av Piagets studier handler om hvordan barn leker og hvordan de lærer regler. Han observerte barn som lekte med klinkekuler, og oppdaget at svært få barn forstår at regler er permanente før de er sju eller åtte år gamle. Han la merke til at små barn forandret reglene ofte, og at barn som lekte med hverandre, benyttet ulike regelsett. Piaget beskrev «gjensidighetskonseptet» i lek og hevdet at hvis voksne var villige til å følge barnas regler og uttrykke aksept, var det mer sannsynlig at barna ville godta foreldrenes regler i andre situasjoner. En bekymring som ofte kommer til uttrykk i foreldregruppene, er foreldrenes oppfatning av at barn må lære å bli “gode tapere». Gruppeledernes oppgave da er å få foreldrene med på å diskutere den rådende tankegang blant voksne som innebærer at barn trenger å lære og tape i spill og lek. Det bør løftes frem at barn ofte taper på grunn av den konstante strømmen av regler som påtvinges dem. Lek er den ene anledningen barn har til å føle at de vinner og opplever ekte makt og kontroll. Hvis barn taper i lek gjentatte ganger, vil de til slutt la være å leke.
3. Ulik mottakelighet for foreldrenes innflytelse: Jay Belsky
Jay Belskys forskning på barns ulike mottagelighet for miljøets påvirkning (foreldre inkludert) (Belsky, 2005), gjør seg her gjeldende i form av «the hard wax analogy» (på norsk: «de hardeste steinene trenger mest intens og langvarig sliping. Men så blir de også vakre!»). I foreldregruppene kommer det ofte frem at foreldre ikke begriper hvordan det kan ha seg at det for eksempel var lett å oppdra og være foreldre til deres to første barn, mens sistemann veldig tidlig satte grå hår i hodet på dem. Belskys optimistiske budskap er at «de hardeste steinene» er de som profitterer mest på å ha foreldre som vet hvordan de skal «slipe og polere». Henvisningen til dette gir foreldrene pågangsmot til å fortsette. Gruppelederne oppmuntrer foreldrene til for eksempel å fortsette å rose (altså «slipe og polere») selv om barnet avviser rosen. Mange foreldre sier at deres barn ikke ser ut til å bli positivt påvirket av ros, og at de avviser den. Nettopp da er det viktig at foreldrene ikke lar dette ta kontrollen, mister motet og slutter å bruke ros. Samtidig er det svært viktig at gruppelederne hjelper foreldrene til å unngå og bli dratt inn i en krangel med barnet om hvorvidt det var noe der å rose eller ikke.
4. Sosial læringsteori (modell-/observasjonslæring): Albert Bandura
Banduras sosiale læringsteori (Bandura, 1977, 1986) omhandler og utdyper modell- og observasjonslæring’. Disse læringsformene er svært sentrale for barns utvikling. Ettersom innholdet og arbeidsmåten i DUÅ-programmene i så sterk grad bygger på disse læringsformene, er presentasjonen av teorien i det følgende detaljert og ganske omfattende. Dette er nødvendig for å vise grunnlaget for Carolyn Webster-Strattons valg av de elementene, strategiene og arbeidsmåtene programmene er satt sammen av. Min fremstilling av Banduras teori er tatt fra hans to bøker Social Learning Theory (1977) og Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory (1986).
Sosial læringsteori er et sammenhengende, helhetlig teoretisk rammeverk for å analysere menneskelig tenkning og atferd, spesielt spørsmålet om hvordan menneskelig atferd tilegnes, kommer til uttrykk og reguleres gjennom et samspill mellom indre og ytre faktorer. Teorien vektlegger symbolske, stedfortredende og selv-regulerende prosesser i psykologisk funksjonering. Et menneskes tanker, følelser og atferd påvirkes sterkt av hva mennesket observerer, så vel som av hva det direkte erfarer (i form av forsterkere) – og det er dette som sammen gir utvikling. Mennesket har (som art) en uvanlig sterk evne til å bruke symboler (ord, begreper, forestillingsbilder) til å representere hendelser, til å forstå hva som skjer og oppleves, til å kommunisere og til å skape, forestille seg ting og til å planlegge. Tenkning er derfor en av mekanismene som regulerer hva et menneske gjør og vil komme til å gjøre.
Teorien vektlegger selvreguleringens store betydning. Et menneske («menneske» kan godt byttes ut med «barn» i resten av beskrivelsen av sosial læringsteori, men «menneske» er brukt i det følgende fordi Banduras teori gjelder hele livsløpet) reagerer ikke som en automat på hendelser i omgivelsene. Det velger ut og organiserer og omformer/fortolker det som skjer. Ens egen forståelse av, og håp om, mulige eller ønskede konsekvenser gir mennesket stor makt til å velge hva det skal eller ikke skal gjøre. Sosial læringsteori beskriver et kontinuerlig, gjensidig påvirkende samspill mellom kognitive, atferds- og miljødeterminanter (her i hovedsak andre personer). Mennesker påvirker altså sin egen utvikling, men dette skjer under miljømessige begrensninger (vi kan bevege oss langt, men vi kan ikke oppnå alt vi vil). Hva vi gjør, påvirker omgivelsene, som igjen påvirker oss og våre handlinger – og dette er sirkulært, som vi ser i Figur 2:
Hver faktors relative påvirkningskraft varierer fra setting til setting. Noen ganger setter omgivelsene klare begrensninger, andre ganger er det faktorer i individet som setter begrensningene. Banduras teori beskriver en helhet som i tillegg til ytre påvirkningsfaktorer også består av indre, psykologiske prosesser, som fundamentale antakelser om hvordan menneskelig atferd oppstår og reguleres. Sosial læringsteori er veldig mye mer enn klassisk behaviorisme. Den sier at menneskets subjektive opplevelse og forståelse/fortolkning er sentral. Dette betoner at mennesket (og i høyeste grad også barnet) er et subjekt. Valget av Banduras teori som fundament bidrar sterkt til å gjøre De Utrolige Årenes programmer til et humanistisk prosjekt.
Forståelsen av læring som et sosialt fenomen der barnets tilknytning og barnets fortolkning er viktige forutsetninger, er grunnleggende. I Foreldreprogrammene kommer dette for eksempel til uttrykk ved at foreldre som roser sine barn, lærer å informere dem om hva de roser dem for, og også å forsikre seg om at barnet forstår dette gjennom å lære det å rose seg selv. Tilsvarende gjelder små belønninger som for eksempel klistremerker. En voksen som bruker belønning slik programmet anbefaler, vil alltid la den bli ledsaget av spesifikk beskrivelse av hvorfor barnet får den – samt hvor glad den voksne er for å kunne gi belønningen og slik dele barnets glede og opplevelse av mestring. En voksen skal aldri by på «tørre» belønninger uten ledsagende beskrivende ros og ikke-verbal kommunikasjon (mimikk, varm stemme etc.).Det ville i så fall være å stole utelukkende på belønningens mekaniske effekt. Det er dette som er et av de store poengene med Banduras teori (og som skiller den fra klassisk forsterkningsteori) – at læring skjer ut fra så mye mer enn bare en belønnings mekaniske virkning.
Læring ville vært utrolig tidkrevende (og noen ganger farlig) dersom den utelukkende var avhengig av at resultatene av våre handlinger viste oss hva som er hensiktsmessig å gjøre. Heldigvis læres det meste av menneskelig atferd ved at vi ser andre vise hvordan ting gjøres eller hvordan man oppfører seg, at vi koder og lagrer dette og at vi så bruker denne kodede og lagrede informasjonen til å frembringe samme, eller i alle fall tilnærmet samme atferd når vi ønsker eller trenger den. På denne måten blir vi spart for veldig mye prøving og feiling.
I Figur 3 ser vi at modell- eller observasjonslæringen skjer gjennom fire delprosesser (Bandura, 1977).
Oppmerksomhetsprosesser
Barn kan ikke lære mye av at andre gjør ting med mindre de retter oppmerksomheten sin mot og klart oppfatter de viktige trekkene i det som gjøres. Oppmerksomhetsprosesser bestemmer hva som velges ut i mangfoldet av det som foregår rundt et barn. En mengde faktorer er involvert i disse prosessene. Noen av disse handler om barnet selv, noen handler om de eller det som barnet observerer og noe handler videre om hvordan menneskelig samhandling er organisert. Forbindelsen mellom barnet og den voksne det skal lære noe av (altså den voksnes potensiale for å være en rollemodell), er av spesiell betydning. Relasjonen til den voksne er sentral for den observasjonslæring som skal finne sted (Kozulin, 2002). Barnet må være trygg på den voksne, og den voksne må også ha egenskaper/kvaliteter som engasjerer barnet. Videre vil barnet forsøke å kopiere hyppig forekommende atferd oftere enn mer lavfrekvent atferd, og det vil i større grad forsøke å kopiere atferd det ser/forstår gir et ønsket utbytte for andre, enn atferd som virker meningsløs. Barn liker utfordring – i riktig grad – og vil derfor fatte mer interesse for komplisert atferd enn for enkel atferd. Barn mister fort interessen for ting de opplever som for enkle for dem. Forutsetningene for læring er at barnet må være i stand til å oppfatte hva som skjer rundt det (være sansemessig og kognitivt tilstrekkelig intakt), at det er våkent nok, innstilt på å lære, tidligere har opplevd glede/nytte ved å lære og at det har fått oppløftende tilbakemeldinger fra omgivelsene for å ha lært eller prøvd å lære noe (Papousek & Papousek, 1977).
Hukommelsesprosesser
Barn må kunne huske det de ser eller har sett, skal de kunne lære av det. Det de ser/har sett, må derfor kunne representeres i hukommelsen i symbolsk form (også kalt symbolsk koding). Det er menneskets høyt utviklede evne til symbolisering som gjør det i stand til å lære gjennom observasjon. Vi har to former for symbolisering: bilder/»filmsnutter» og ord. Disse lagres og kan hentes frem for senere bruk. Små barn (som har få ord) er mer avhengig av å danne og huske bilder/»filmsnutter» enn eldre barn med mer velutviklet ordforråd/språk. Det andre representasjonssystemet, språket, er det som gjør at vi lærer fort og effektivt. De fleste kognitive prosessene som regulerer atferden vår, er språklige. Ord bærer store mengder informasjon i en form som er lett å lagre. En viktig ferdighet mennesket har, er evnen til å organisere sine symbolske representasjoner kognitivt (også kalt kognitiv organisering). I dette ligger at den som skal lære noe, «ser det for seg for sitt indre blikk» mens det foregår eller rett etterpå, og så «setter ord på» det som utspiller seg, og lagrer det i form av en beskrivelse av hva aktiviteten består av, hva som trengs og hvordan det gjøres – altså en slags oppskrift. Sannsynligheten for at en opplevelse som følger denne «oppskriften», resulterer i at barnet faktisk får gjort det det ønsker å gjøre – når det ønsker å gjøre det – øker sterkt dersom barnet også øver mentalt på aktiviteten før den skal utføres («ser for seg og forteller seg selv hvordan det skal gjøres»). Dersom denne kognitive organiseringen skjer samtidig som modellen for aktiviteten utfører aktiviteten, altså at barnet prøver å gjøre det samme som den voksne gjør «mens det snakker til seg selv om det det holder på med», øker sannsynligheten sterkt for at barnet skal lykkes også når den voksne ikke lenger er til stede. Barnet kan selvsagt også øve på egen hånd.
Motoriske etterligningsprosesser (reproduksjonsprosesser)
Disse prosessene omsetter forestillingsbilder og ord i handlinger, altså fra idé til handling. Rekkefølgen er: fra kognitiv organisering (idé/tanke/bilde – oppskrift) til igangsetting til monitorering til finsliping på basis av informativ tilbakemelding (altså at barnet selv legger merke til om det han/hun prøver på, er vellykket). I startfasen av ethvert forsøk på å utføre noe barnet har sett en annen gjøre, blir handlingen/aktiviteten valgt ut på et kognitivt nivå. Hvorvidt det vil være mulig for barnet å få til det som er ønskelig, avhenger av om barnet mestrer delkomponentene i det som skal utføres. Barn som har delkomponentene, kan lett integrere dem i nye helheter – nye handlinger. Det er heller ikke slik at forestillingsbildet/den verbale beskrivelsen straks omsettes i helt korrekte handlinger selv om delkomponentene er til stede. Man må for eksempel kunne kontrollere pusten, armbevegelsene og beinbevegelsene sine for å kunne lære å svømme. Det er ikke alle aktiviteter en prøver å kopiere, som er like lette å observere (f.eks å lære seg å svømme riktig). Ofte er man avhengig av tilbakemeldinger fra andre som ser på, for eksempel for å oppnå bedre og bedre tilnærminger til hvordan riktig svømming skal utføres. I kombinasjon med hva barnet selv erfarer om hvor fort det går, gir dette etter hvert et bedre og bedre resultat.
Motivasjonsprosesser
Sosial læringsteori skiller mellom tilegnelse (læring) og utførelse (bruk). Det er større sannsynlighet for at man bruker en ferdighet dersom man opplever at den gir utbytte i form av eget erfart behag (positiv forsterker) eller en reduksjon av et ubehag (negativ forsterker). Dette betegnes i sosial læringsteori som selvforsterkning. Det er viktig at barn blir oppmuntret til og vist hvordan de kan snakke til seg selv om en opplevelse (f.eks «dette fikk jeg til!») mens den finner sted eller rett etterpå. En behagelig/ oppmuntrende/rosende kommentar fra en tilskuer som er viktig for barnet, vil også bidra til at ferdigheten vil bli brukt (ekstern forsterkning). Tilsvarende vil barnet ikke bruke ferdigheten dersom det enten selv opplever resultatet som negativt eller ubehagelig eller får en ubehagelig reaksjon fra omgivelsene. Hvorvidt et barn bruker en ferdighet påvirkes også av resultatet hos andre barn som bruker denne ferdigheten (stedfortredende forsterkning): Dersom barnet ser at det går bra for et annet barn som bruker en ferdighet, vil det selv foretrekke å bruke denne ferdigheten fremfor en ferdighet det ser gir et dårligere resultat hos andre barn.
Self-efficacy (mestringsforventning eller opplevelse av egen påvirkningskraft)
Dette er «den andre delen» av Banduras teori. Uttrykket viser til en persons oppfatning/forståelse av egne evner og ferdigheter og om dette får ham/henne til å våge seg på å prøve å formulere egne mål og å våge å prøve å nå dem – og faktisk klare det. Skaalvik og Skaalvik (2002) bruker betegnelsen «mestringsforventning» om det samme fenomenet. Personer med høy self-efficacy – mestringsforventing – setter seg høyere mål og når dem oftere enn personer med lav self-efficacy. Jeg vil supplere Banduras betegnelse «mestringsforventning» med «opplevelse av egen påvirkningskraft» ut fra eksempler han bruker (Bandura, 1977, 1986). God kunnskap om egne evner og ferdigheter er fordelaktig og avgjørende for hvordan man klarer seg i en læringssituasjon, og i livet generelt. Hvis man har urealistiske oppfatninger om hva man kan klare, kan men lett havne i farlige situasjoner. Små barn mangler kunnskap om egne evner og ferdigheter, og de har heller ingen god forståelse av hvilke krav og potensielle farer som ligger i ulike utfordringer. De kan lett sette seg selv i farlige situasjoner og trenger derfor å ha årvåkne foreldre/voksne som kan hjelpe, beskytte og rettlede dem. Etter hvert som barnets kognitive ferdigheter utvikles, vil barnets oppfatning av egne ferdigheter og evner komme i tillegg til hjelpen fra foreldrene. Fundamentet for høy self-efficacy dannes tidlig og er en form for selvrefererende tenkning som opprinnelig stammer fra observasjon av egne og andres handlinger og resultatet av disse. Aller tidligst kommer de sansemessige opplevelsene fra å holde i gjenstander og det å greie å få oppmerksomhet fra andre. Barnet oppfører seg på spesielle måter, og så skjer det noe rundt det. Å riste på en rangle produserer en lyd – hver gang. Energiske spark får lekegrinden til å riste. Skrik får en voksen til å komme. Det demrer etterhvert for barnet at disse handlingene er dets egne og at de skaper en virkning – som ikke kommer dersom handlingene ikke utføres. Småbarn som erfarer at de lykkes i å påvirke eller kontrollere omgivelsene, blir mer oppmerksomme på egen atferd, og de lærer nye ting raskere enn barn som ikke erfarer at de har samme grad av påvirkningskraft. Utviklingen av selvoppfatningen forutsetter også at egne handlinger med påfølgende resultat differensieres fra andres. Man kjenner smerte når man slår seg, men man kjenner ingen smerte når man ser andre barn slå seg.
Barnet er avhengig av at de voksne kan «lese» måten det gir uttrykk for at det vil noe på, og så gi passende hjelp. Foreldre som er i stand til dette, vil oppleve at barna utvikler seg raskt. God responsitivitet hos foreldrene øker barnets kompetanse, og øket kompetanse hos barnet øker responsitivitet og innsats hos foreldrene. Språkutviklingen gir barnet det symboliserende verktøyet det trenger for å reflektere over egne handlinger/erfaringer og slik bygge opp en forståelse av hva det kan eller ikke kan klare. Dess mer språklig presist beskrivende og oppmuntrende foreldrene er, dess tryggere vil barna bli, og dess raskere vil deres utvikling være, også av opplevelsen av egen påvirkningskraft eller mestring. De voksnes sensitivitet for og forståelse av barnets behov og opplevelse er svært viktig for ethvert barns utvikling av en så robust som mulig opplevelse/forståelse av seg selv som effektivt handlende menneske. Gjennom DUÅ-programmene lærer foreldrene, og øver på, at når barnet får til noe, skal de beskrive hvordan barnet selv fikk dette til fordi det konsentrerte seg og prøvde hardt, og derfor fikk til å lage eller gjøre noe som var veldig bra, og som foreldrene ble glade for.
5. Tvangsmessig negativt, eskalerende samspill («the coercive cycle»): Gerald Patterson
Gerald Pattersons teori om det tvangsmessige, negative og eskalerende samspillet (Patterson mfl., 1992) viser hvordan det raskt utvikler seg en konflikt og et raseri mellom to aktører som vikler seg inn i dette.
Ifølge Patterson (Patterson mfl., 1992) utvikler dette samspillet seg fordi:
- Den ene (og ofte begge) partene i dyaden har et antisosialt trekk – en stabil disposisjon for å bruke ubehagelig atferd for å manipulere omgivelsene.
- Betegnelsen «Coercion» (tvang) viser til bruken av ubehagelige stimuli som en følge av en annens atferd.
- Dette er fluktbetinging, og det er nært relatert til instrumentell betinging og negative forsterkere.
- Det er overlært, og det skjer raskt.
- Tankevirksomhet er ikke involvert i særlig grad.
- Coercion skjer oftere i risikofamilier hvor regler og foreldreroller er dårlig definert – ofte har alle like stor makt.
- I risikofamilier «vinner» hvert medlem av en dyade (vanligvis en forelder og et barn) ca. 50 % av disse konfliktene. I normale familier «vinner» som regel foreldrene.
Tvangsmessig negativ eskalering er en mekanisme som kan hjelpe oss til å forstå hvordan enkelte foreldre «trener opp» barna sine til å bli antisosiale. Dette er noe som kan forebygges, og DUÅ-programmene inneholder øvelser som hjelper foreldre og andre til å kjenne igjen de tidligste signalene på at man holder på å spore av, og hvordan man kan instruere seg selv om å endre kurs. Barn kan også spore av på denne måten i sin samhandling med jevnaldrende. I DUÅ’s barneprogrammer lærer barn om følelser og regulering av dem, og hva man for eksempel kan gjøre i stedet for å rope eller slå (si inni meg «jeg er sint, men jeg skal bruke ordene mine heller enn å rive til meg leken»).
6. Sammenhengen mellom tanke, følelse og handling: Aaron Beck
Både voksne og barn trenger å kunne regulere følelsene sine. Dess klokere og bedre rollemodeller de voksne er, dess raskere utvikler et barn kapasiteten for egenregulering. For å kunne hjelpe barn med dette må de voksne først kunne regulere seg selv. Fremgangsmåten gruppelederne benytter for å hjelpe foreldre og andre voksne til å forstå og praktisere dette, er bygget på arbeidet til Aaron Beck (Beck, 1979). Gruppelederne bruker en trekant der hjørnene er Tanker, Følelser og Handlinger, for å visualisere og forklare kognitive strategier for å påvirke og endre egne negative følelser og derved øke tilbøyeligheten til å handle mer positivt. De viser hvordan «hjørnene» er sirkulært koblet og derfor påvirker hverandre. Gruppelederne gir selvinstruksjoner en sentral rolle i form av at disse kan brukes for å endre en voksens reaksjoner overfor et barn eller en gruppe av barn. Beck hjelper oss også å forstå hvorfor de av foreldrene som sier at de bruker en bestemt strategi, får den til å fungere og vet at de gjør det rette, likevel føler de at det ikke er riktig. Begrepene «Automatiske tanker» og «Kjernetanker» er nyttige for å forstå hva dette handler om i slike tilfeller. Denne tenkningen er sentral i moderne kognitiv atferdsterapi, som har dokumentert god behandlingseffekt for en lang rekke lidelser, som for eks. angst, depresjon, tvangslidelser og atferdsvansker (Martinsen & Hagen, 2012).
7. Barns temperament: The New York Longitudinal Study
I Manualen viser Carolyn Webster-Stratton til forskning omkring barns temperament, og bruker resultater fra The New York Longitudinal Study (Thomas, Chess & Birch, 1968). I foreldreprogrammet er det viktig å hjelpe foreldrene til å forstå at barn med forskjellig temperamentstype har utfordringer som arter seg forskjellig. Det er viktig at foreldrene kjenner sitt barns temperament for å kunne modulere sin foreldreinnsats i henhold til det. I foreldreprogrammet brukes den klassiske inndelingen fra NYLS, «Vanskelig», «Lett» og «Sen til å varme opp». Fokus på temperament er tatt med fordi hvilket temperament barnet har i tidlig alder – og hvordan det forstås og møtes av foreldrene – henger sammen med utvikling av vansker senere i livet. Studier over dette viser generelt sett lave korrelasjoner, og det er spesielt barn som skårer lavt eller høyt på temperamentstrekk, som utvikler vansker senere (Tetzchner, 2012). Dette gjelder både internaliserende og eksternaliserende vansker (Nigg, 2006).
Gruppelederne bruker en øvelse beskrevet i Manualen (Webster-Stratton, 2011b) for å bevisstgjøre foreldrene på hvordan de kan hjelpe barnet å få en bedre bevissthet om egne følelser ved å be dem finne 3–4 ord som beskriver barnets emosjonelle temperamentet og så reflektere over eventuelle likheter og forskjeller mellom barnets og deres eget temperament. Man diskuterer så hvordan likheter og forskjeller i temperament kan gjøre samspill enklere eller vanskeligere.
8. Modeller for sosial problemløsning
Problemløsningsferdigheter er tema i Foreldreprogrammet – førskolealder, i Skole- og barnehageprogrammet, i Dino-programmene og i Advance-programmet (ikke implementert i Norge foreløpig). Carolyn Webster-Stratton har basert seg på D’Zurilla og Nezus tenkning (D’Zurilla & Nezu, 1982), om sosiale problemløsningsprosesser slik de forekommer i naturlige settinger. Metoden er generell – den begrenser seg ikke til noen bestemt form for problem – og handler om å lære barn (og også voksne) om hvordan man bruker en enkel fremgangsmåte som består av flere trinn. Fremgangsmåten er enkel og egner seg godt til å løse problemer barn og voksne møter i vanlige sosiale sammenhenger.
Første trinn i problemløsningsprosessen er å forstå at man har et problem. Signalet på at man har et problem er ofte en sterk følelse, som sinne eller tristhet. Trinn to består i å formulere hva problemet består i (for eksempel: «vi er to gutter, og begge har lyst til å leke med den samme leken – som det bare er en av»). Neste trinn er å prøve og finne så mange mulige løsninger man kan komme på (for eksempel: «jeg kan vente til han er ferdig med den, eller jeg kan spørre om han vil byttelåne med noe jeg har, eller jeg kan gå bort og leke med noe annet»). Deretter hjelper man barnet (eller barna hvis det er flere) å vurdere hvilken løsning som er best ved at man i fellesskap sjekker ut om hver løsning er trygg og rettferdig og om den gir en ok følelse. Når barnet/ barna har valgt, kan man øve på å bruke løsningen, og etterpå hjelper man barna å vurdere om løsningsforsøket var vellykket. Man tilbyr hjelp underveis, og man sier at man vil følge med på hvordan det går med dette i dagene fremover.
I Advanceprogrammet er problemløsningsstrategier for bruk mellom foreldre temaet for omtrent halvparten av programmets 7 møter. Denne delen er basert på Jacobson og Margolins bok om parterapi (Jacobson & Margolin, 1979). Av spesiell relevans for DUÅ-programmene er strategiene disse forfatterne beskriver for å bedre kommunikasjon og problemløsning mellom foreldre (temaene er å lytte deltakende og effektivt, gi og få støtte, og strategier for å løse problemer).
9. Anvendt atferdsanalyse: Donald Baer, Montrose Wolf og Todd Risly
DUÅ-programmene har også elementer fra anvendt atferdsanalyse, og fra modeller for operant betinging og kognitiv, sosial læringsteori (Webster-Stratton & Reid, 2009). En grunnleggende antakelse i disse teoriene er at barns atferd læres gjennom samhandling med viktige personer i barnas liv, spesielt foreldre, lærere og jevnaldrende. Bidraget fra anvendt atferdsanalyse (Baer mfl., 1968) består i kunnskapen om læringens mekanismer og hvordan man kan «tenke som en forsker» rundt utviklingen av foreldreferdigheter. Selve begrepet «Anvendt atferdsanalyse» viser til at det foreligger en etablert basisvitenskap av eksperimetell forskningsmessig karakter som så legges til grunn for anvendelse i mindre vitenskapelige sammenhenger (Farsethås, Mørch & Strømgren, 2003). To vanlige fremgangsmåter innen anvendt atferdsanalyse, når man prøver å hjelpe en klient til å endre en problematisk, uønsket atferd, er ABAB-designet og multiple baseline-designet (Svartdal, 2003). I førstnevnte observerer man frekvensen på atferden innenfor et bestemt tidsrom, så setter man inn et tiltak (som forskning har vist virker), og måler en eventuell forandring. Dersom denne går i ønsket retning, tar man bort tiltaket og observerer om det skjer en tilbakevending til problematferdens utgangsnivå. Hvis dette skjer, setter man inn tiltaket på nytt og observerer om det igjen skjer en bedring. Hvis det gjør det, har man en dokumentasjon på at tiltaket virker for den aktuelle klienten. Det kan imidlertid være etisk problematisk å reversere et tiltak som har vist seg å virke på en atferd som er lidelsesfylt eller hemmende for livsutfoldelsen, bare for å dokumentere at det virker. En annen måte å påvise om et tiltak virker, er å definere flere problematferder, og så anvende tiltaket på en etter en av dem med et fastlagt, valgt tidsrom mellom igangsetting av hvert enkelt tiltak, mens man hele tiden observerer utviklingen for hver enkelt atferd. Har man valgt et tiltak som er effektivt, vil hver atferd endre seg positivt etter at man har satt inn gjeldende tiltak.
I anvendt atferdsanalyse tilstrebes et naturvitenskapelig ideal, idet metoden skal gi både prediksjon og kontroll. Forståelse av tanker, følelser og atferd står sentralt i DUÅ-programmene, men man tilstreber ikke å vinne kontroll over noen, verken voksne eller barn. Det er imidlertid ønskelig at voksne har kontroll over seg selv og kan regulere sine følelser. Man ønsker å erstatte problematisk atferd med ikke-problematisk atferd hos barnet, men det gjør man altså ikke ved å bokstavelig talt ta kontroll over barnets atferd. DUÅ-programmene legger derimot til rette for at foreldre og andre voksne skal bli bevisstgjorte om hvordan de selv kan ta kontroll over egne frustrasjoner, irritasjoner og eget sinne, og hvordan de bedre kan lage en god kontekst for barnet og legge til rette for at barnet utvikler et godt atferdsrepertoar.
To elementer til stammer fra anvendt atferdsanalyse: Vi ber foreldrene regelmessig registrere egen positiv foreldreatferd, for at de skal kunne se hvordan den påvirkes av strategier de lærer i løpet av programmet. Og vi hjelper dem til å bli bedre til å tenke i hypoteser – gjennom spørsmål vi får dem til å stille seg selv: «Hvorfor gjør barnet mitt dette»? Vi ber dem prøve å tenke ut mange forklaringer, og dernest vurdere hvilken/hvilke som er den/de mest sannsynlige. Denne fremgangsmåten gir gruppelederne muligheten til å hjelpe foreldrene til å legge bort eventuelle uhensiktsmessige eller også destruktive og krenkende forklaringer på barnets oppførsel (for eksempel «han gjør det bevisst for å få meg til å tilte, han vet nøyaktig hvilke knapper han skal trykke på»). Når dette er lagt bort, kan gruppelederne og foreldrene sammen konsentrere seg om forklaringer som gir mulighet for positiv endring.
10. Lekens fundamentale betydning: Constance Hanf
Carolyn Webster-Stratton viser til Constanse Hanf som «oppfinneren» av barnestyrt lek, og oppsummerer i Manualen verdien av lek på denne måten (Webster-Stratton, 2011b):
- Den mest åpenbare fordelen ved lek er at den bidrar til fysisk utvikling.
- Lek er en læresituasjon for både barn og foreldre. I lek får barn muligheten til å lære om seg selv, hva de klarer og hvordan de skal forholde seg til verden rundt seg. De får muligheten til å oppdage og utforske, bruke fantasien, løse problemer og teste ut nye ideer. Gjennom disse opplevelsene vil barna gradvis lære å ta kontroll over miljøet sitt, og de blir mer kompetente og selvsikre. Under lek kan barn teste ut grenser på en positiv måte, for å bruke det de har lært og finne ut hvor langt ferdighetene rekker. Leken gir barn frihet til å feile og begå tabber, og muligheten til å utforske grensene for sine egne ferdigheter.
- Lek er en måte å uttrykke seg emosjonelt på. Barn har svært lite makt og få legitime muligheter til å uttrykke emosjoner som sinne eller usikkerhet. Fantasilek kan redusere følelser som er relatert til frykt, sinne og utilstrekkelighet, og gi opplevelser som styrker barns følelse av trivsel, kontroll og suksess.
- Gjennom lek kan barn gi uttrykk for tanker, behov, tilfredshet, problemer og følelser. En voksen kan lære mye om et barns glede, håp, sinne og frykt ved å observere, lytte til og snakke med et barn som leker.
- Leken er et sted der barn kan teste ut roller som mor, far, tante, lærer, lege m.m. Rollelek gir barn en mulighet til å se verden fra et annet ståsted, og hjelper dem til å bli mindre selvsentrerte.
- Når barn leker i et støttende miljø, kan de være kreative. De føler seg frie til å teste ut fantasien, utforske det umulige og det absurde og utvikle tiltro til egne tanker og ideer. Under liksomlek kan esker, byggeklosser og møbler bli til hus, slott eller hele kongeriker, og dukker kan bli til mødre, barn eller til og med monstre.
- Lek utvikler de grunnleggende ferdighetene som trengs for sosialt samspill. Barn lærer hvordan de skal samarbeide, dele med andre og tolke andres signaler under leken. For barnet er ikke leken betydningsløs – tvert imot gir den mulighet til vekst og utvikling på nær sagt alle områder. Men det må trening til for at barnet skal bli kompetent, kreativt og selvsikkert i leken. Det er viktig at voksne faktisk deltar i lekeaktiviteter med barna og skaper et støttende miljø slik at barna engasjerer seg i ulike lekeopplevelser. Foreldreprogrammet 3–6 år bruker 4–5 møter på hvordan foreldre kan leke med barna sine og la barna lede leken. Foreldrene lærer hvordan de under leken kan coache barnets språk/begreper og sosiale og emosjonelle kompetanse.
Coaching: Hvordan voksne kan hjelpe barn til å lære
Tilknytningsteoriene og sosial læringsteori vektlegger at språk og symboldanning har en fundamental plass i barns utvikling. Den voksnes bruk av språk i samhandling med barnet er et hjelpemiddel som i mange tilfeller kunne vært brukt til mye større nytte for barnet, hadde de voksne bare visst hvordan. Coaching er derfor en metode DUÅ- programmene ønsker å lære de voksne. DUÅs versjon av coaching er følgende: Voksne kan være til uvurderlig hjelp for barn som er i sterk utvikling og generelt sett sultne på å lære og utvikle repertoaret sitt, gjennom innsiktsfull bruk av beskrivende kommentering (den voksne beskriver i et hensiktsmessig tempo det barnet gjør, sannsynligvis tenker og hvilke følelser det gir uttrykk for, etc.), oppmuntring, ros, gode spørsmål som klargjør hvilke alternativer barnet har, spørsmål som hjelper barnet til å velge, hints, forslag, det å vise hva som skal til og hvordan barnet kan gjøre dette, og gjennom å oppmuntre til å øve og holde ut frustrasjoner og kjedsomhet.
I den nyeste utgaven av boken Utrolige småbarn (Webster-Stratton, 2013) har coaching fått et helt kapittel. Et tilsvarende kapittel hentet fra boken Incredible Teachers (Webster-Stratton, 2012b) er oversatt til norsk og gis til alle som bruker DUÅs Skole- og barnehageprogram.
Evalueringer av DUÅ-programmene
DUÅ-programmene har blitt evaluert både i Norge og internasjonalt. Oversikt over evalueringer i Norge finnes på www.ungsinn.uit.no. Internasjonale evalueringer er samlet på hjemmesiden til «The incredible years» (http://www.incredibleyears.com/
Programmenes svakheter, begrensninger og utfordringer
«Gammelmodig» materiale
Foreldreprogrammet Basic ble laget i Seattle i årene 1980–1989. Videomaterialet ble spilt inn i The Parenting Clinic ved Washington University. De rundt 150 videovignettene i programmet viser tydelig at opptakene er gjort på 80-tallet i USA: klær, briller, frisyrer, tekniske installasjoner – alt har et 80-tallspreg. Det samme gjelder for flere av de andre eldre programmene, f.eks. Skole- og barnehageprogrammet og behandlingsprogrammet Dinosaurskolen – smågruppe. Noen foreldre, og andre, reagerer på at materialet virker gammelt og umoderne. Å gjøre disse opptakene krevde store resursser, og Incredible Years har ingen planer om en oppgradering av videomaterialet for å gjøre det mer tidsmessig. Det er ikke et stort problem at materialet virker gammelmodig, og de som deltar i gruppene, blir bedt om å overse at brillene og frisyrene er fra -80 tallet. Vi viser til at det er samhandlingen som skal analyseres og strategiene som skal identifiseres, og at dette ville vært det samme om man hadde gjort nyinnspillinger. I 2007 og i 2011 kom det en del supplerende vignetter som ble satt inn i materialet til Foreldreprogrammene og Skole- og barnehageprogrammet. Disse vignettene har et mer moderne preg. Det er av økonomiske og personvernlovgivingshensyn ikke aktuelt å lage et tilsvarende, nytt materiale på norsk.
Hjelper ikke alle like godt
Det er funnet at ca. 60 % av foreldrene som deltar, har god effekt av programmet. Hos de øvrige 40 % er effekten avtrappende (Larsson mfl., 2009). Det har vært en svakhet at programmet ikke har spesifisert hvordan man kan gi disse foreldrene ytterligere hjelp innenfor rammen av programmet, for å øke nytteverdien også for dem. Programmet «Home coaching» er under oversettelse og vil bli introdusert så snart manualen er ferdig. «Hjemme-coacher» vil med utgangspunkt i den nye manualen kunne gjøre hjemmebesøk for å styrke og videreføre det arbeidet gruppelederne gjør i foreldregruppen. Det antas at de to programmene i kombinasjon vil øke utbyttet i denne foreldregruppen.
Indikasjoner for bruk
DUÅ-programmene har begrensninger hva angår målgrupper, idet de er laget for å forebygge og behandle atferdsvansker (diagnosene atferdsforstyrrelse og trasslidelse) og har dokumentert effekt bare innenfor disse gruppene. Det kan være fristende for kliniske miljøer å tilby foreldregrupper der barna representerer et bredere spektrum av eksternaliserende problematikk, men det må manes til forsiktighet så man ikke forespeiler foreldre muligheter for endring når man ikke har empirisk grunnlag for å mene at programmene vil være effektive.
Språk/kulturforskjeller hos foreldre i en gruppe
DUÅ-programmene er gruppebaserte. Programmet skal tilpasses den enkelte familie i gruppen, og dersom variasjonen innen en gruppe er stor, kan dette være vanskelig å få til dersom språk/kulturforskjellene er store og man må bruke tolk og dessuten mye tid på å forklare og begrunne kulturelt betingede verdier og strategier. Det gjøres, men det tar mye tid. Dette er en svakhet ved selve gruppeformatet og det at man har et begrenset antall møter til rådighet. Dess mer homogene gruppene er, dess lettere er det å gjennomføre programmet. Tempoet kan bli rett for noen og helt feil for andre dersom forskjellene innen en gruppe er for store. Dette henger også sammen med hvor tett eller grisgrendt et samfunn er. Der det er store befolkningskonsentrasjoner, er det lettere å lage homogene grupper enn der det bor lite folk og avstandene er store. Kommuner i grisgrendte strøk har heldigvis vist seg flinke til å samarbeide om å tilby foreldregrupper.
Innvendinger mot programmene, basert på ideologi
Ideologisk motstand har kommet til uttrykk gjennom kritikk i media, der DUÅ-programmene har blitt anklaget for å være systematisk dressur, disiplinering, for å bygge på et mekanisk menneskesyn, for å gjøre barn til objekter og manipulere dem til å gjøre det de voksne vil, og for at programmene ikke fremmer danning (Moen & Voll, 2014; Sollid, Worum, Madsen, Kamplid & Sverdrup, 2014; Sverdrup, Madsen, Sollied & Worum, 2014). Ovennevntes kritikk ble bygget på Karen Pharès (2012), som etter etter sin analyse av idegunnlaget i De Utolige Årenes foreldreprogram, konkluderte med at DUÅ (re)produserer to overordnede, divergerende diskurser. Den ene, og mest dominerende, objektgjør og setter barn i passive og underlegne posisjoner fordi programmet setter foreldrene i posisjoner der de er ansvarlige for å forme og regulere barnet. Den andre diskursen er mindre uttalt, og den plasserer foreldre og barn i en likeverdig relasjon gjennom å beskrive dem som likeverdige subjekter med hensikter, evner, ferdigheter og talenter. Konklusjonen til Pharès var at der disse to diskursene kommer i konflikt under bruken av programmet, «taper» sistnevnte diskurs. Både Moen og Voll (2014) og Sollid med flere (2014) unnlot for øvrig å nevne i sin kritikk at Pharès også beskrev en samarbeidsdiskurs hun fant i programmet. De nevnte kun objektiviseringsdiskursen og advarte mot bruk av programmene under henvisning til denne.
DUÅ-programmene fremhever at foreldre må beskytte sine (og andres) barn, og at de må kunne sette effektive og trygge grenser. Foreldrenes oppgave er å gjøre dette på en slik måte at det hjelper barna til å utvikle egenregulering slik at de etter hvert trenger mindre og mindre ytre regulering. Dersom ytre regulering er å gjøre barnet til et objekt, ja, da medfører programmet dette. Foreldre må ta styring når det er nødvendig – og da blir barnet et «objekt» de må stoppe eller beskytte – men dette er en diskurs som er underordnet den relasjonelle diskursen Carolyn Webster-Stratton selv beskriver. «Objekt-diskursen» i DUÅ-programmene er en nødvendighet. Uten den ville foreldre måtte overlate mye av barns læring til vill, og ofte farlig, prøving og feiling. Og det er ikke en god måte å ta vare på barns behov for beskyttelse og omsorg på.
Skepsis til bruk av strategien Tenkepause
Bruk av tenkepause oppleves som kontroversiell av enkelte, som dette eksemplet fra Trønderavisa 05.03.2015 viser: «Psykolog advarer mot å gi rampete barn ‘timeout’. – Barn liker like lite som voksne å tape ansikt. Ved å være sinte og miste kontrollen har de allerede gjort det. De trenger ikke en skammekrok i tillegg, sier kommunepsykolog i Levanger, Kjerstin Hansen-Øye. Fembarnsmoren og psykologen Kjerstin Hansen-Øye jobber spesielt med barn i alderen 0–5 år. Hun er grunnleggende skeptisk til bruken av tenkepauser eller såkalte ‘timeout’s. – I amerikanske oppdragelsesprogram blir tenkepauser gjerne framstilt som en god metode. Det er det ikke. Barnet taper ansikt og lærer seg neppe bedre følelsesregulering ved å bli plassert for seg selv «for å tenke over hva det har gjort», sier kommunepsykologen. Det er helt åpenbart at denne kommunepsykologen ikke har satt seg inn i hva Tenkepause er i DUÅ-programmene. Våre gruppeledere er helt eksplisitte på at Tenkepause absolutt ikke handler om at barnet skal skamme seg. Foreldrene gis en grundig forklaring på hva Tenkepausen er, når og hvordan den kan brukes og hvorfor det er en god strategi å bruke som alternativ til «vanlig håndtering» som ofte kan være ganske krass fra den voksnes side.
«Slik straffer du barna. Metoder du kan bruke» heter en post i bloggen foreldre.no (lastet ned fra http://www.klikk.no/foreldre/
«Straff» er et problematisk begrep, idet det kan brukes om både en prosedyre og en opplevelse, og fordi det også har strafferettslige betydninger. En (for et barn) ubehagelig konsekvens det pådrar seg av å bevisst bryte en regel (og der barnet vet at regelbruddet fører til denne konsekvensen) oppfyller kriteriet for å være «straff» dersom denne konsekvensen har som resultat at det får atferden til å avta, forekomme sjeldnere eller stoppe helt. B. F. Skinners (2005) definisjon av straff var «alt som barnet synes er ubehagelig, og som har den virkning at det senker sannsynligheten for at den straffede atferden skal inntreffe». Problemet med å bruke straff er at man aldri vet hva barnet vil erstatte den straffede atferden med. Det kan være noe som er enda mer problematisk enn den opprinnelige atferden som ble stoppet ved hjelp av bruken av straff. DUÅ-programmene bruker ikke straff fordi dette ikke hjelper barnet til å lære hva det skulle gjort i stedet for. Straff er dessuten krenkende og virker skremmende på et barn, og det skader relasjonen mellom den som straffer og den som blir straffet.
Alternativet som brukes i DUÅ-programmene, er at barn lærer om en negativ konsekvens (noe som barnet syns er ubehagelig og derfor vil unngå) som kommer dersom en handling starter (eller forsetter). Barnet har dermed et valg. Det er svært viktig at barn har lært hva det skal gjøre (og er i stand til å gjøre det), i stedet for den handlingen som vil lede til en negativ konsekvens. Negativ konsekvens er per definisjon en opplevelse et barn ikke vil like, og derfor vil prøve å unngå. Hvis man reserverer seg mot å sette et barn i en situasjon barnet opplever som ubehagelig fordi man mener at å påføre et barn ubehag er det samme som å straffe barnet, vil konsekvensen være at man aldri kan si nei til barn eller nekte dem noe de har lyst på. Foreldre og andre voksne må sette grenser, men disse må være trygge og forutsigbare (kjente). Negativ konsekvens brukes aldri i DUÅ med mindre barnet er informert om og forstår at det ved å velge å ikke følge en regel eller etterkomme en beskjed pådrar seg en på forhånd kjent konsekvens. Slike konsekvenser skal for øvrig alltid komme umiddelbart og være kortvarige og så milde som mulig. Den som distribuerer en slik konsekvens vet at han/hun «tar ut av relasjonskontoen» ved å gjøre dette, skal så raskt som mulig «fylle på relasjonskontoen» igjen.
Mange av våre gruppeledere som har deltatt på kurs i programmet Circle of Security (Drugli, 2012) melder om bekymring over at barnet kan oppleve Tenkepausen som avvisning. De bringer også med seg påstanden fra CoS om at «Time-in er mye bedre enn time-out». I en artikkel i bladet Time (Siegel & Bryson, (2014a) heter det at ‘Time-outs’ skader barnet. Her advarer forfatterne sterkt mot å bruke ‘Time-Out’ (Tenkepause) og hevder at den påvirker barns nevroplastisitet negativt, isolerer dem og hindrer dem i å få oppleve sitt «dype behov for å være tilknyttet», og at Tenkepausen forverrer atferdsproblemer snarere enn å avhjelpe dem. Siegel og Bryson fikk så mange spørsmål om dette at de til slutt svarte følgende i Huffington Posts The Blog: «Time-outs were initially designed to help children calm down so they can reflect on and change their behavior as part of a larger parenting strategy. Research supports the efficacy of time-outs when executed correctly. If parents use them appropriately as suggested in the research — infrequently, calmly, with lots of support and connection and positive support — then we are all for that» (Siegel & Bryson, 2014b). Tilskyndet av den oppmerksomhet Siegel og Brysons intervju i Time Magazine skapte, gjorde Quetsch, Wallace, Herschell og McNeill (2015) en svært omfattende litteraturgjennomgang der de undersøkte fem myter om tenkepause. Disse mytene er:
- Tenkepause virker mot sin hensikt fordi kjærlig, positiv oppdragelse er den beste terapeutiske tilnærming til å minske atferdsproblemer hos barn.
- Tenkepausestrategiene er manualiserte og tar ikke hensyn til at barn er forskjellige og har forskjellige behov.
- Tenkepause kan utløse traumereaksjoner relatert til krass/hardhendt oppdragelse, og gjennom det re-traumatisere barn som har en historie med omsorgssvikt/mishandling.
- Tenkepause skader barn.
- Foreldre bør ikke få opplæring i å bruke Tenkepause fordi de kan komme til å bruke den feil.
Forfatterne konkluderte i sin analyse med at tenkepause representerer en sikker og effektiv form for konsekvens som, i en kontekst preget av positivitet, konsistens og forutsigbarhet, gjennom hundrevis av forskningsstudier har vist seg å være til nytte for yngre barns generelle emosjonell utvikling.
DUÅ-programmene vektlegger relasjonsbygging, oppmuntring, ros og coaching. Måten dette gjøres på, kan i Circle of Security-termer kalles Timing-in. Å overse harmløs, men irriterende atferd eller bruke Tenkepause for atferd som må stoppes, tilsvarer i tilknytningstermer mikroseparasjon. Etter en slik reparerer man igjen den skade mikroseparasjonen medførte. Dette er også prosedyren etter endt tenkepause i foreldreprogrammene. Regelen er at tenkepause kan brukes i aldergruppen 4–9 år, og bare når barnet er utviklingsmessig modent for det. Det vil si at barnet er i stand til selvregulering, slik at det kan gå inn i vanlig sosial aktivitet igjen etter tenkepausen. Barnet må vite hva tenkepause er og må ha øvd på å bruke den til å roe seg ned. Brukes tenkepausen i en gruppe av barn, må alle barna i gruppen vite hva dette er og ha øvd på det. Den voksne som eventuelt gir tenkepause, vurderer hvor stor grad av reguleringsstøtte det er nødvendig å gi det enkelte barnet. Den/de voksne som gir tenkepause, må være i stand til å regulere egne emosjoner i situasjoner de finner utfordrende. I DUÅ-programmene finnes det konkrete øvelser for dette, som gruppelederne gjennomfører med foreldrene.
Implementeringsutfordringer
Implementering av evidensbaserte og empirisk støttede programmer er komplisert (Fixsen, Naoom, Blase, Friedman & Wallace, 2005; Ogden & Fixen, 2014; Ogden, Forgatch, Askeland, Patterson & Bullock, 2005). DUÅ-programmene er i denne kategorien. Nytteverdien av programmene der de brukes, begrenses i noen grad av implementeringsutfordringer som oppstår og hvordan vi klarer å løse dem. DUÅ – Norge har for eksempel ikke kontroll over hvem som rekrutteres til å bli gruppeledere. Det er derfor innlysende at ikke alle som bruker programmene, er like egnede som gruppeledere. Regelmessig veiledning har som mål å sikre en vedvarende høy kvalitet, men variabelt oppmøte på veiledningene utfordrer kvalitetssikringen. Gruppelederne begrunner fravær med at de har for mange andre arbeidsoppgaver. Tidsbruken deres er regulert i skriftlige avtaler mellom DUÅ – Norge og enhetene, men DUÅ – Norge har begrensede sanksjonsmuligheter ved avvik. Lederne i enheter som er arbeidsgivere for våre gruppeledere, og institusjonseierne (i hovedsak kommuner og statlige helseforetak), må holde en vedvarende høy bevissthet om at DUÅ-gruppelederne må ha nødvendig «armslag og ryggdekning». Her observerer vi store variasjoner. Å holde oversikt over denne siden av implementeringskvaliteten er krevende, men nødvendig for å sikre vedvarende god implementering. Ledelsen i DUÅ – Norge og mentorkorpset har hyppig kontakt med de som bruker programmene, og oppmuntrer og inspirerer til fortsatt høy kvalitet på det arbeidet som gjøres i kommunene/helseforetakene og i enhetene.
Konklusjon
De Utrolige Årenes programmer er relasjons-, tilknytnings- og læringsteoretisk funderte, og generelt utviklingsstøttende med henblikk på språk og begreper, sosial- og emosjonell kompetanse og egenregulering. Programmene gir foreldre og andre voksne innsikt og verktøy til å støtte barns positive utvikling. Ved å sikre en positiv utvikling forebygger man også en negativ utvikling, ikke gjennom dressur, men ved bruk av humanistiske fremgangsmåter. Spesielt sterkt kommer dette til uttrykk i programmets bruk av barnestyrt lek og coaching, og av den stadige fremhevingen av viktigheten av at foreldrene og andre voksne klarer å se verden med barnets øyne.
Foreldre må ta styring når det er nødvendig; ellers ville de måtte overlate mye av barns læring til vill, og ofte farlig, prøving og feiling.
DUÅs ledelse og mentorkorps investerer svært mye i å gjøre implementeringen av programmene stadig bedre, slik at programmene skal gi best mulig utbytte for sluttbrukerne, som er barn, foreldre og ansatte i skoler, SFO og barnehager.
Referanser
Ainsworth, M. (1974). Infant-mother attachment and social development: Socialization as a product of reciprocal responsiveness to signals. I M. Richards (red.), (1974). The integration of the child into the social world. Cambridge: Cambridge University Press.
Baer, D., Wolf, M. & Risly, T. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91–97.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Beck, A. (1979). Cognitive therapy and emotional disorder. New York: New American Library.
Belsky, J. (2005). Differential suceptibility to parental influence. An evolutionary hypothesis and some empirical evidence. I B. Ellis & D. Bjorklund (red.), Origins of the social mind. New York: The Guilford Press.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss: Loss, sadness and depression. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1988). A secure base. London: Routledge.
Drugli M. B. (2012). Beskrivelse og vurdering av tiltaket: Circle of security (COS) International – Parenting. Ungsinn.no. Lastet ned fra https://www.ungsinn.no/post_tiltak/circle-of-security-cos-international-parenting/
D’Zurilla, T. & Nezu, A. (1982). Social problem-solving in adults. I P. Kendall (red.), Advances in cognitive behavioral research and therapy (Vol 1). New York: Academic Press.
Farsethås, J. A., Mørch, W.-T. & Strømgren, B. (2003). Anvendt atferdsanalyse i Norge. I S. Eikeseth & F. Svartdal (red.), Anvendt atferdsanalyse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Fixsen, D., Naoom, S., Blase, K., Friedman, R. & Wallace, F. (2005). Implementation Research: A Synthesis of the Literature. Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The National Implementation Research Network (FMHI Publication #231).
Jacobson, N. & Margolin, G. (1979). Marital therapy: Strategies based on social learning and behavior as exchange principles. New York: Brunner/Mazel.
Kozulin, A. (2002). Sociocultural theory and the mediated learning experience. School Psychology International, 23, 7–35. doi:10.1177/0143034302023001729
Larsson, B., Fossum, S., Clifford, G., Drugli, M. B., Handegård, B. H. & Mørch, W.-T. (2009). Treatment of oppositional defiant and conduct problems in young Norwegian children: Results of a randomized controlled replication trial. European Child & Adolescent Psychiatry, 18(1), 42–52. doi:10.1007/s00787-008-0702-z
Martinsen, K. & Hagen, R. (2012). Introduksjon til kognitiv atferdsterapi. I K. Martinsen, K. & R. Hagen (red.), Håndbok i kognitiv atferdsterapi behandling av barn og unge. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Moen, K. & Voll, A. (2014, 20. oktober). De utrolige årene i barnehagen. Trønder-Avisa.
Nigg, J. (2006). Temperament and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 395–422. doi:10.1111/j.1469-7610.2006.01612.x
O’Connor. T., Matias, C., Futh, A., Tantam, G. & Scott, S. (2013). Social learning theory parenting intervention promotes attachment-based caregiving in young children: randomized clinical trial. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 42(3), 358–370. doi:10.1080/15374416.2012.723262
Ogden, T & Fixsen, D. (2014). Implementation science: A brief overview and a look ahead. Zeitschrift für Psychologie, 222(1), 4–11. 10.1027/2151-2604/a000160
Ogden, T., Forgatch, M., Askeland, E., Patterson, G. & Bullock, B. (2005). Implementation of parent management training at the national level: the case of Norway. Journal of Social Work Practice, 19(3), 317–329. doi:10.1080/02650530500291518
Papousek, H. & Papousek, M. (1977). Mothering and the cognitive head-start: Psychobiological considerations. I H. Schaffer (red.), Studies in mother-infant interaction. London: Academic Press.
Patterson, G., Reid, J. & Dishion, T. (1992). Antisocial boys: A social interactional approach. Eugene, OR: Castalia Publishing.
Pharès, K. (2012). Hvor beveger idegrundlaget i det nordiske familiearbeidet sig hen? En kritisk diskursanalyse af forældreprogrammet «De Utrolige År». Barn, 4, 57–72.
Piaget, J. & Inhelder, B. (1962). The Psychology of the Child. New York: Basic Books.
Quetsch, L., Wallace, N., Herschell, A. & McNeil, C. (2015). Weighing in on the Time-Out Controversy: An Empirical Perspective. The Clinical Psychologist, 68(2), 4–19.
Siegel, D. & Bryson, T. (2014a, 23 september) – ‘Time Outs’ are hurting your child. Time . Lastet ned fra http://time.com/3404701/discipline-time-out-is-not good/
Siegel, D. & Bryson, T. (2014b, 21 desember). You said WHAT about Time-Outs?! Huffington Post. Lastet ned fra http://www.huffingtonpost.com/daniel-j-siegel-md/time-outs-overused_b_6006332.html
Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2002). Lærernes mestringsforventninger: utprøving av en norsk skala og sammenheng med utbrendthet. Spesialpedagogikk, 7, 52–69.
Skinner, B. F. (2005). Science and Human Behavior. Massachusetts: B. F Skinner Foundation.
Sollid, S., Worum, K., Madsen, S., Kamplid, I. & Sverdrup, T. (2014, 14. februar). Vi trenger reflekterte voksne, ikke en oppskrift i oppdragelse. Nordlys.
Svartdal, F. (2003). Forskningsmetoder. I S. Eikeseth & F. Svartdal (red.), Anvendt atferdsanalyse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Sverdrup, T., Madsen, S., Sollied, S. & Worum, K. (2014, 25. februar). De utrolige programmene. Nordlys.
Tetzchner, S. (2012). Utviklingspsykologi. Oslo: Gyldendal Akademika.
Thomas, A. & Chess, S. (1977). Temperament and Development. New York: Brunner/Mazel.
Thomas, A., Chess, S. & Birch, M. (1968). Temperament and Behavior Disorders in Children. New York, New York University Press.
Webster-Stratton, C. (2007). De utrolige årene. En foreldreveileder. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Webster-Stratton, C. & Reid, M. J. (2009). Parents,teachers and therapists using the child-directed play therapy and coaching skills to promote children’s social and emotional competence and to build positive relationships. I C. E. Schaefer (red.), Play therapy for preschool children (s. 245–273). Washington, DC: American Psychological Association.
Webster-Stratton, C. (2011a). The Incredible Years: Parents, Teachers and Children’s Training Series. Seattle: Incredible Years.
Webster-Stratton, C. (2011b). Foreldreprogram angående barn i førskolealder (3–6 år). Foreldreprogram for å fremme barns utvikling, styrke foreldres samspillsferdigheter og forebygge og behandle atferdsvansker. Seattle: Incredible Years.
Webster-Stratton, C. (2012a). Collaborating with parents to reduce children’s behavior problems. Seattle: Incredible Years.
Webster-Stratton, C. (2012b). Incredible Teachers. Seattle: Incredible Years.
Webster-Stratton, C. (2013). Utrolige småbarn. En veileder til småbarnets oppdagelsesferd i livet. Seattle: Incredible Years.