Ordet «kritisk» kan gi negative assosiasjoner – ofte tenker vi på kritikk som noe litt surmaga. Hvis vi er kritisk til noe, så liker vi det ikke, vi plukker det fra hverandre, vi lukker oss for det, og kanskje snakker vi stygt om det.

I forbindelse med tenkning, som i «kritisk tenkning», får kanskje selve ordet «kritisk» en litt mer positiv klang. Allikevel er det som om den negative auraen fra dette ordet henger litt igjen også her. Spør noen du kjenner om hva som først faller dem inn når de hører uttrykket «kritisk tekning». Eller bedre, be dem definere begrepet og forklare hva kritisk tekning innebærer.

Mange vil svare at kritisk tenkning handler om å ikke ta alt for god fisk, ikke la seg lure, ikke tro på alt man hører – altså at det handler om å være skeptisk.

Skepsis og skepsis, fru Blom

Til tross for de åpenbare fordelene med å være litt forsiktig med hvem og hva man setter sin lit til, har også skepsis-ordet fått en underlig bismak den siste tiden. Det er blitt kuppa til merkelapping av holdninger som ikke egentlig ser ut til å ha sin rot i kritisk tekning. Ta ordene «klimaskepsis» og «vaksineskepsis», for eksempel: Her brukes skepsis i en uvanlig betydning. Vaksineskeptikerne er (i hvert fall i de mer ekstreme tilfellene) tilsynelatende ikke særlig forsiktige med hva de tror på. Snarere har de vel kanskje latt seg lure til å, på sviktende grunnlag (kanskje en forestilling om at «kroppen ordner opp selv» eller lignende), avvise en rimelig og veldokumentert beskrivelse av virkeligheten.

Skepsis forstått i den sære betydningen eksemplifisert ved vaksineskeptikeren – som en ubehagelig, vaklende spagat mellom naiv, negativ lukkethet på den ene siden og feilinformert godtroenhet på den andre, er selvsagt ikke noe en kritisk tenker skal trakte etter. Men så er det da heller ikke dette som egentlig er skepsis.

En av vår tids toneangivende skeptikere, Michael Shermer, redaktør av magasinet Skeptic og spaltist i Scientific American, forklarer at sunn eller rasjonell skepsis handler om balanse. Han nevner to typer. Den første er en balanse mellom «ren» skepsis (å ikke tro på noe som helst) og grenseløs godtroenhet. Altså en stødigere stilling med litt mer samla bein, et sted mellom de to ytterpunktene vaksineskeptikeren skrever mellom.

Den andre typen balanse er mellom det vi kanskje kan beskrive som utadrettet og innadrettet skepsis. For, skriver Shermer, «Det er lett, og til og med gøy, å utfordre andres forestillinger når vi er selvtilfredse og sikre på våre egne. Men når våre egne blir utfordret, krever det stor tålmodighet og egostyrke å klare å lytte med et uhildet øre». (Shermer, udatert, min oversettelse.) Psykologisk forskning på den såkalte slagsideblindflekken, en bortimot komplett manglende evne til å få øye på våre egne tankefeil, viser med all tydelighet hvor forferdelig vanskelig det er å oppnå denne siste typen balanse.

Balansert skepsis

Nå nærmer vi oss noe. Sunn eller balansert skepsis høres ut som noe som fortjener å være en del av kritisk tenkning. Men selv om vi forstår skepsis omtrent slik Shermer gjør, så blir forståelsen vår av kritisk tenkning altfor smal så lenge begrepet bare rommer skepsis.

Hva mer skal til? Hvilke andre ingredienser må begrepet omfatte? Og hva kjennetegner egentlig en kritisk tenker?

I denne spaltens toårige levetid har jeg foreløpig ikke forsøkt meg på å håndtere dette spørsmålet direkte. Det er helt bevisst. De faglige debattene om begrepets innhold er innfløkte. Dessuten er det mye lettere å skrive om morsomme tankefeil og den slags enn det er å filosofere om store, ulne begreper som kloke folk er uenige om.

Men selv om det blir for voldsomt å undersøke alle tenkelige innfallsvinkler til forståelsen av kritisk tekning, så har jeg lyst til å dvele litt ved noen dimensjoner som ofte går igjen i debattene, nettopp fordi de viser at den dagligdagse bruken av uttrykket og den intuitive assosiasjonen til negativ skepsis ikke fanger begrepets essens så godt.

Ferdigheter forankret i kunnskap

Svært ofte omtales kritisk tenkning som et sett av ferdigheter – noe vi kan øve oss opp til å mestre og siden anvende i ulike sammenhenger. Noen fremstillinger kan gi inntrykk av at ferdighetene det er snakk om, er relativt disiplinuavhengige. I så fall ville det innebære at hvis du for eksempel har lært deg å vurdere argumenters kvalitet, så kan du gjøre det uavhengig av hva argumentet dreier seg om.

I sin ytterste konsekvens virker dette urimelig. Selv om vi kan lære oss å kjenne igjen vanlige typer feilslutninger, for eksempel argumentum ad hominem (å angripe person og ikke sak), og også rent logisk gyldige eller ugyldige slutningsformer, så er det jo som regel nødvendig å forstå begrepene argumentet dreier seg om for å kunne vurdere riktigheten av dets konklusjoner.

Ferdighetsteoretikere kritiseres da ofte for å ha en naiv tilnærming til kritisk tenkning, i den grad de løsriver ferdighetene fra kunnskap. Filosofen Sharon Bailin og hennes kolleger har rettet noen voldsomme salver mot slike ferdighetsforståelser. De kan blant annet føre til at vi som underviser for å hjelpe fram kritisk tenkning, kan komme til å gå oss fast i pedagogiske blindspor som ikke fører til de ønskede resultater, mener de.

Dette kan det kanskje være noe i, men kritikken er også litt urettferdig. Ser vi nærmere på posisjonen til de som fremmer en ferdighetsforståelse, så er det ofte implisitt, og noen ganger også svært tydelig eksplisitt, at de tenker på ferdighetene som kontekstavhengige – som lært i et fag eller en disiplin og forankret i kunnskap. Peter Facione, som stod i spissen for en konsensusprosess for definisjon av kritisk tekning i regi av American Philosophical Association, hvor sluttresultatet kan karakteriseres som svært så ferdighetsfokusert, skriver blant annet at det å tilegne seg og anvende slike ferdigheter ofte forutsetter disiplinspesifikk kunnskap. Det er gjerne snakk om metodekunnskap og kunnskap om normstyrte praksiser innenfor den aktuelle disiplinen.

Og mye mer enn ferdigheter

Bailin har også en annen bekymring knyttet til ferdighetsfokuset: Det kan få oss til å overse hvor viktige våre holdninger er i kritisk tekning. Vi kommer ikke langt med ferdigheter hvis vi ikke er villige til å bruke dem. Dette poenget minner litt om Stanovichs forklaring av hvorfor intelligens ikke medfører rasjonalitet, omtalt tidligere i denne spalten.

En svært interessant studie bekrefter tilsynelatende at det er et visst gap mellom kritisk tenkning slik vi gjerne definerer det – med vekt på ferdigheter – og kritisk tenkning slik vi ønsker at den skal praktiseres. Forskere fra fem ulike medisinerutdanninger i USA stilte to enkle spørsmål til et utvalg av sine kolleger, som alle var praktiserende medisinere og jobbet med utdanning. Først ba de dem definere kritisk tekning; ikke uventet viste de aller fleste svarene at det nettopp var ferdighetsdimensjonen som dominerte disse lærernes eksplisitte forståelse av begrepet.

Etterpå ba de dem beskrive et klinisk scenario (reelt eller oppdiktet) hvor de mente kritisk tekning var viktig. Med utgangspunkt i dette scenariet skulle lærerne så beskrive hvordan det så ut når en lege utviste henholdsvis kritisk tenkning og mangel på kritisk tenkning. Analysen av disse svarene viste helt andre mønstre enn i definisjonsspørsmålet.

Ut fra eksemplene som ble gitt, var det gjerne to andre egenskaper som kjennetegnet en kritisk tenker: (1) En følsomhet for at situasjonen krevde kritisk tekning, og (2) en vilje til å stoppe opp og bruke tid og innsats for å nå fram til det beste beslutningsgrunnlaget. Dette er to egenskaper som sammen utgjør nettopp denne tilbøyeligheten Bailin mener er for lite vektlagt.

Forskerne bak studien konkluderer med at vi i utdanning kanskje bør vri fokuset fra ferdigheter og over på å hjelpe studenter å omfavne kompleksitet og være åpne for usikkerhet.

Så hva er det da?

Men ferdighetsfokuset er heller ikke helt dødfødt. I en fersk studie publisert i Proceedings of the National Academy of Sciences viser en gruppe forskere at et undervisningsopplegg for kritisk tekning, med tydelig og sterkt fokus på metodeferdigheter forankret i fagkunnskap (i fysikk), men også på selvstendighet i beslutningstaking, bidro nettopp til økt villighet til å iverksette tiltak for å forbedre datagrunnlag fra eksperimenter.

I lys av alt dette blir i grunnen skepsis nokså underordnet. Skepsis er ikke kjernen i kritisk tenkning. Kjernen i kritisk tenkning er: (1) ferdigheter bygget på solid metode- og fagkunnskap, (2) en evne til å innse når de er påkrevd og, kanskje fremfor alt, (3) en villighet til å faktisk bruke dem. Balansert skepsis er bare en hyggelig bivirkning.

Kilder

Bailin, S., Case, R., Coombs, J. R. & Daniels, L. B. (1999). Common misconceptions of critical thinking. Journal of Curriculum Studies, 31(3), 269–283. doi: 10.1080/002202799183124.

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction: Research findings and recommendations prepared for the Committee on Pre-College Philosophy of the American Philosophical Association. (ED315423). Hentet fra http://eric.ed.gov/?id=ED315423.

Holmes, N. G., Wieman, C. E. & Bonn, D. A. (2015). Teaching critical thinking. Proceedings of the National Academy of Sciences, 112(36), 11199–11204. doi: 10.1073/pnas.1505329112.

Krupat, E., Sprague, J. M., Wolpaw, D., Haidet, P., Hatem, D. & O’Brien, B. (2011). Thinking critically about critical thinking: Ability, disposition or both? Medical Education, 45(6), 625–635. doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03910.x.

Shermer, M. (udatert). A skeptical manifesto. Hentet 9. januar 2016 fra http://www.skeptic.com/about_us/manifesto/.