Mennesket er et produkt av sin kulturelle og personlige historie og av sine umiddelbare sosiale omgivelser. Relasjonene mellom individer skaper de subjektive erfaringers «indre verden». De såkalte sosialkonstruksjonistiske teoretikere mener at psykologiske fenomener som «tanker», «emosjoner», «hukommelse» og «selvet» ikke er naturgitte, men er skapt gjennom kontakt og kommunikasjon mennesker imellom (Shotter, 1993).
Kjernen i konstruksjonismen er at vi som individer fortolker det vi observerer. Fortolkningene bærer preg av å være konstruksjoner av virkeligheten. Konsekvensen er at vi lærer én måte å betrakte andre på og én måte å betrakte oss selv på. Begge «bilder» er preget av aktuelle omgangsformer og tilbakemeldinger i de gruppene vi tilhører.
Et sosialkonstruksjonistisk perspektiv innebærer at tro og forventninger skaper sosiale realiteter. Enhver gruppe mennesker, for eksempel en familie eller en skoleklasse, vil etter hvert utvikle bestemte mellommenneskelige handlingsmønstre, noe som kan kalles gruppens uformelle rollestruktur. I mange barnehagegrupper eller skoleklasser går barna raskt inn i bestemte roller og beholder dem i lang tid. Noen er hjelpere, andre er klovner, prakteksemplarer eller bråkmakere, mens noen er blyge og sosialt tilbaketrukne.
Ifølge Schmuck og Schmuck (1983) kan slike rolleforventninger ofte bli så fast forankret i hele gruppen at enkelte barn ikke har mulighet til å få den sosiale støtten de trenger for å forandre atferd. Forventningene kan feste seg i en slik grad at ingen legger merke til om han eller hun prøver å forandre seg.
Særlig ondartet kan denne syklusen bli når en helt nøytral atferd eller atferd som har en positiv hensikt, blir tolket som en bekreftelse på personens negative væremåte. Et eksempel kan være den vanligvis «slemme» gutten i barnehagen, som i god mening stryker et annet barn på kinnet og de andre roper ut at nå slår han igjen. Med andre ord kan sosiale realiteter endres eller sementeres av informasjon som utveksles mellom mennesker.
Forventninger kommuniseres direkte og indirekte
Forventninger kommuniseres i sosiale situasjoner. Dette skjer både direkte og mer indirekte. Forventninger signaliserer også ulik grad av tillit. Tenk for eksempel på en trener som etter en kamp tar for seg en ung fotballspiller som for en tid siden debuterte på A-laget, og sier noe slikt som: «Jeg er overrasket og litt skuffet over at du ikke markerte flankespilleren deres bedre, slik du gjorde i forrige kamp. Forklar hvorfor du stadig forlot posisjonen vi var blitt enige om.»
Sammenlign denne treneren med en som i tilsvarende situasjon sier: «Du lot flankespilleren deres få fritt spillerom, men jeg er ikke overrasket. Som trener og lagansvarlig vil jeg sørge for at vi i fremtiden unngår dette problemet.» Det første utsagnet bærer bud om at treneren ikke hadde ventet at den ellers lovende spilleren hadde en dårlig dag, mens det siste utsagnet formidler at treneren ventet slikt spill, noe som trolig får konsekvenser for neste laguttak.
På det mellommenneskelige plan signaliseres i det første tilfellet korrigering og fortsatt tillit, mens i det andre utsagnet signaliseres mistillit. En mer indirekte måte å kommunisere forventninger på er når en lærer som har rektor på besøk i timen, bare henvender seg til de elevene som han regner med vil gjøre et godt inntrykk. Selvsagt vil elevene i klassen merke seg lærerens intensjoner. De vil ta henvendelser eller mangelen på henvendelser som tilbakemeldinger om egen dyktighet eller utilstrekkelighet.
Forventninger signaliseres også med handling. Ofte kan handlingen spenne bein under ordene, eller den direkte uttrykte forventningen kan «annulleres» av den indirekte uttrykte. Schmuck og Schmuck (1983) illustrerer hvordan en lærer kan uttrykke at han «forventer» at klassen arbeider selvstendig, samtidig som han peker ut en av de andre elevene til å passe på at det jobbes. Dette vil selvsagt noen elever oppfatte som et tegn på at de kan gi blaffen. Eller læreren uttrykker at nå skal det jobbes selvstendig, og beveger seg deretter opp og ned mellom elevrekkene på en måte som viser at han ikke har tro på at de kan klare det.
I dagligtalen ligger det en flertydighet i selve ordet «forventning», som også tilsier at det i et bestemt toneleie til og med kan uttrykke det motsatte. Når foreldre sier til tenåringen at «vi forventer at du oppfører deg fint i familieselskapet», uttrykkes det et håp om god oppførsel. Samtidig kommuniserer det angst for at dette håpet ikke innfris.
Ut fra sosialkonstruksjonistisk teori bidrar de sosiale forventningene over tid til å forme oss til å ta rollen som flinke eller mindre flinke og greie eller mindre greie. Vår atferd er ikke bare uttrykk for vår egen motivasjon og holdning, men også et uttrykk for forventninger til hvordan de nærmeste omgivelsene vil reagere. Når andres forventninger til oss over en viss tid går i samme retning, formes vi av de stadige små dryppene av tilbakemeldinger. Jo viktigere disse personene er for oss, desto større innflytelse får deres reaksjoner på utviklingen av vår selvoppfatning.
Pygmalion-effekten
Effekten av sosiale forventninger er blitt kjent som «Pygmalion-effekten», etter George Bernard Shaws skuespill Pygmalion. I pedagogikken er «Pygmalion-effekten» blitt illustrert gjennom et berømt eksperiment av den amerikanske psykologen Robert Rosenthal, som han gjennomførte sammen med rektoren Lenore Jacobson. Alle barna fra første til sjette klasse i en folkeskole i California fikk en vanlig ikke-verbal intelligenstest. Forskerne forklarte lærerne at testen var et mål på «tidlig intellektuell modenhet». Omtrent 20 prosent av elevene i hver klasse ble presentert for lærerne som «tidlig modne», på grunnlag av testresultatene. I virkeligheten ble barna med denne merkelappen trukket ut tilfeldig. Med andre ord ble lærerne ved skoleårets start ledet til å tro at en tilfeldig gruppe navngitte elever var intellektuelle talenter som ville vise fremgang gjennom skoleåret.
Etter ett semester, og så igjen etter ett år, tok alle skolens elever den samme testen på ny. Det ble nå funnet at gruppen av «tidlig modne» elever gjennomsnittlig hadde forbedret seg signifikant mer enn de andre elevene (Rosenthal & Jacobson, 1968).
Mekanismen som illustreres i dette eksperimentet, er tidligere blitt beskrevet som en selvoppfyllende profeti (Merton, 1948). En ubegrunnet forventning hadde blitt oppfylt, ganske enkelt fordi den var forventet. Rosenthal (1990) peker på noe av det han tror lærernes forventninger til de utvalgte elevene resulterte i: Lærerne oppførte seg mer vennlig overfor disse elevene, de stilte høyere krav til dem, de gav dem flere og mer differensierte tilbakemeldinger, og de skapte flere muligheter for «de spesielle elevene» til å vise sin dyktighet i klassen og dermed få forsterket denne. Det understrekes at forventningene ikke er intensjonelle. Den voksne (læreren, instruktøren, treneren) ønsker ikke bevisst å påvirke resultatet. Likevel påvirker hans eller hennes oppfatninger og holdninger barnas og de unges utvikling.
Helt siden «Pygmalion i klasserommet» ble studert, har det vært spekulasjoner om den potensielle påvirkningskraften som voksnes forventninger har på barns prestasjoner og atferd. Både Rosenthal og Jacobsons eksperiment og Rists kasusstudie møtte kritikk på forskningsmetodisk grunnlag. Rosenthal svarte ikke på kritikken ved å gå inn i diskusjoner med motstanderne, men ved å gjennomføre en rekke nye studier som gav støtte til det opprinnelige funnet. Som vi senere skal se, finnes det en «Pygmalion-effekt», selv om Rosenthal nok overvurderte effekten på intellektuelle prestasjoner.
Det aller meste av den forskningen som er gjort om effekten av andres forventninger på egen motivasjon og mestring, er gjort med skoleelever. Grunnen har nok både vært et ønske om å etterprøve «Rosenthal-effekten» («Pygmalion-effekten»), og at skolen gir gode rammer for slik forskning. Resultatene fra skoleforskning har likevel stor grad av gyldighet i alle grupper av barn, unge og voksne som har læring og prestasjoner som mål.
Endret praksis
Rosenthal og Jacobsons (1968) eksperiment vakte i sin tid stor oppsikt, men senere forskning har ikke gitt støtte til at effekten er så sterk som først antatt. Forskningslitteraturen viser likevel at lærere påvirker elevene gjennom sine forventninger, men på en mer kompleks måte enn Rosenthal og Jacobson konkluderte med. Et av problemene med å drive forskning i etterkant av et resultat som er mye publisert både i fagartikler, bøker og massemedier, er at de som er med på senere forskning, kjenner til effekten og påvirkes av den. Dermed kan effekten mest sannsynlig bli svekket. Blant annet er det lite sannsynlig at lærerstudenter i de siste tiårene har unngått å lese om eller bli undervist om Rosenthal-effekten.
En annen side av den omfattende publiseringen er at den kan ha endret praksis, i form av at profesjonelle voksne har lært at forhåndsinformasjon om barn og unge ikke gir fullstendig grunnlag for arbeidet, og at inntrykk må kunne justeres. Når det gjelder arbeid med barn og unge, er dette selvsagt en fordel. For forskningen har det imidlertid denne konsekvensen: Det vil være nesten umulig å etterprøve tidligere funn (fordi de som er med i undersøkelsene, er forutinntatte). Senere forskning på «Pygmalion i klasserommet» har av slike grunner utviklet andre forskningsoppsett for å få svar på de samme spørsmålene.
Det er mange kilder til våre forventninger til andre. Forventningene kan gi seg utslag i at noen tilbys bedre muligheter enn andre. De kan bli møtt med oppmuntrende kommentarer, en positiv tone og mimikk, eller de kan få anledning til å løse de mest interessante oppgavene. I skole, musikk eller idrett kan de bli gruppert sammen med andre som er flinke. Andre kan bli gitt lite inspirerende oppgaver og bli møtt med negative kommentarer, sarkasme og en mimikk som ikke er til å ta feil av. Du vil trolig minnes en bestemt lærer, instruktør eller trener som gjennom sine tilbakemeldinger gav deg forståelse av hvilket potensial du hadde, eller motsatt, gav deg en tilbakemelding du senere har slitt med eller klart å motbevise. Læreren som en gang sa til den langt fra suksessrike skoleeleven, men senere næringslivstoppen, Kjell Inge Røkke: «Det må skje et under om du klarer å ta førerkort», eksemplifiserer det siste.
En rekke undersøkelser viser at skoleelever som det stilles høye forventninger til, har en kvalitativt annen samhandling med lærerne enn elever det stilles lave forventninger til. Elever som det forventes mer av, får mer utfordrende spørsmål, de får flere sjanser til å svare og lengre tid på svarene og blir sjeldnere avbrutt. Gjennom tips og vink kommuniserer også lærerne sine forventninger om at det nettopp er disse elevene de tror kan klare oppgavene (Good & Brophy, 2003; Woolfolk, 2004).
Woolfolk skriver at lærere gir lette spørsmål til elever de har lave forventninger til, samtidig som disse elevene sammenlignet med andre elever får mindre tid til å svare og færre tips om rett svar. Tilbakemeldingene kan lett bli forvirrende og inkonsistente. Feil blir av og til rost, av og til ignorert og noen ganger kritisert, samtidig som deres korrekte svar oppnår mindre anerkjennelse enn andre elevers korrekte svar på tilsvarende oppgaver. Med tanke på langsiktig læring vil en slik mangel på konsekvens være forvirrende.
Praktiske konsekvenser av forventninger
Ifølge Schmuck og Schmuck (1983) er det både naturlig og hensiktsmessig å utvikle forventninger i form av forutsigelser om andres atferd og prestasjoner. For voksne som samhandler med barn og unge, for eksempel i hjemmet, barnehagen, skolen eller fritidsmiljøet, er det viktig å være klar over forventningene en selv har. Det er også viktig for den voksne å få tilbakemeldinger fra kollegaer om hvordan ens opptreden overfor barna og de unge kan styres av forventninger. I en barnehage eller skoleklasse kan for eksempel dette oppnås gjennom at voksne som arbeider i samme gruppe eller klasse, er enige om åpent å gi tilbakemeldinger på hverandres atferd overfor enkeltbarn. Målet må være å vise høye og samsvarende, men realistiske forventninger til barna.
Forskning viser dessuten at lærere som lykkes med skolesvake elever, har tro på at de kan hjelpe dem. De tror elevene kan mestre oppgavene, og er overbeviste om at undervisningsmaterialet de bruker, kan og skal beherskes av alle elevene (Eccles & Wigfield, 1985). I samme studie ble det funnet samsvar mellom elevenes oppfatning av forventningene fra læreren og deres egen opplevelse av selvverd og kontroll over læringsresultatet. Det aller viktigste vil være at vi kommuniserer til andre vi arbeider med, at elevene kan lære, og at vi tror på at de kommer til å klare oppgaven de står overfor. Ingen må ekskluderes fra å delta i læringsoppgaver som inneholder elementer av utfordringer.
Bandura (1997) understreker betydningen av å gi mennesker autentiske mestringsopplevelser, nettopp fordi disse opplevelsene er byggesteiner i deres mestringsforventninger og selvoppfatning. Forventningene skal være presise og realistiske. Læreren som ved starten av skoleåret i den nye skoleklassen sier: «Jeg forventer at vi i dette skoleåret skal bli beste klasse i byen», er både upresis og trolig urealistisk. Han som i første gymnastikktime i den samme klassen uten forhåndskunnskap sier: «Jeg forventer at alle klarer å klatre til topps i klatretauet», er presis, men urealistisk og har trolig i utgangspunktet «hengt ut» en del elever. Hun som derimot før jul sier til elevene: «Dere har vist fremgang i hele høst, og nå ligger gjennomsnittet mellom 4 og 5, men nærmere 5, i karakter. Til påske forventer jeg at dere klarer 5», er både presis og realistisk. Denne læreren gir elevene positiv tilbakemelding på det de allerede har prestert. Samtidig brukes disse prestasjonene til å motivere dem til å nå et mål som er realistisk.
Still realistiske forventninger
Forskning omkring læreres forventninger til elevene har klart vist at vi ikke klarer å skjule våre oppfatninger og forventninger overfor andre mennesker. Ansiktsuttrykk, stemme, kroppsspråk og øyekontakt fungerer som kanaler som sender klare meldinger til dem vi er sammen med. Vi lager oss forventninger om hva vi kan vente av andre. Disse forventningene styres av en blanding av tidligere erfaringer, nye kunnskaper og sosiale normer. Når forventningene kommuniseres videre til andre, påvirker det i sin tur deres atferd.
Vi kommuniserer forventninger i sosiale situasjoner, både direkte og indirekte.
Lærdommen fra forskningen om Pygmalion-effekten tilsier at de forventningene en møter andre mennesker med, er med på å gjøre dem til det de er. En lærers eller leders positive forventninger til elevene eller medarbeiderne kan således få det beste frem i dem. Tilsvarende kan negative forventninger øke faren for at de samme menneskene underpresterer. Kunnskap om hvordan forventninger påvirker egne og andres tanker og atferd, er derfor nyttig i ethvert miljø hvor læring og utvikling er målet.
Kilder
Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman and Company.
Eccles, J. & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. I J. Ames & R. Ames (red.), Research on motivation in education, Vol. 2. The classroom milieu. London: Academic Press.
Good, T. L. & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9. utg.). New York, NY: Pearson.
Merton, R. K. (1948). Social theory and social structure. Glencoe, IL: Free Press.
Schmuck, R. & Schmuck, O. (1983). Group processes in the classroom (4. utg.). Dubuque, IA: William C. Brown.
Shotter, J. (1993). Conversational realities. Constructing life through language. London: Sage.
Rosenthal, R. (1990). Discovering psychology, programs 1 and 20 (PBS video series). Washington, DC: Annenberg/CPB Project.
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.
Woolfolk, A. (2004). Educational psychology (9. utg.). Boston, MA: Allyn & Bacon.
