• Nyheter
    • Pluss-innhold
    • Arbeidsliv
    • Psykologi-folk
    • Nye bøker
    • Podkaster og videoer
      • Pia og psyken
      • Psykologlunsj
      • Psykologisk salong
      • Videoer
  • Ideer
    • Ytringer
    • Bokutdrag
    • Spalter
      • Forebygg depresjon med Arne Holte
      • Fra terapirommet med Kirsti Jareg
      • Hverdagspsykologi med Eirik Hørthe
      • Kjærleik & liv med Anne Marie Fosse Teigen
      • Kritisk tenkning med Torstein Låg
      • Menneskets natur med Leif Edward Ottesen Kennair
      • Gutta fra Psykologlunsj
      • Månedens klassiker
  • Aktiviteter
  • Stillinger
  • Bli abonnent
  • Kontakt oss
    • Vil du annonsere?
    • Send innlegg
    • Ansatte
Meny
  • Nyheter
    • Pluss-innhold
    • Arbeidsliv
    • Psykologi-folk
    • Nye bøker
    • Podkaster og videoer
      • Pia og psyken
      • Psykologlunsj
      • Psykologisk salong
      • Videoer
  • Ideer
    • Ytringer
    • Bokutdrag
    • Spalter
      • Forebygg depresjon med Arne Holte
      • Fra terapirommet med Kirsti Jareg
      • Hverdagspsykologi med Eirik Hørthe
      • Kjærleik & liv med Anne Marie Fosse Teigen
      • Kritisk tenkning med Torstein Låg
      • Menneskets natur med Leif Edward Ottesen Kennair
      • Gutta fra Psykologlunsj
      • Månedens klassiker
  • Aktiviteter
  • Stillinger
  • Bli abonnent
  • Kontakt oss
    • Vil du annonsere?
    • Send innlegg
    • Ansatte
Søk
Lukk
Bokutdrag

Slik formes vi av andres forventninger

Kunnskap om hvordan forventninger påvirker oss er nyttig i ethvert miljø hvor læring og utvikling er målet, skriver Terje Manger og Bjørn Wormnes.

VI BLIR PÅVIRKET: Spesielt voksne som jobber med barn, bør bli klar over hvilke forventninger man møter andre med, for forventninger kan bli et selvoppfyllende profeti, skriver Terje Manger og Bjørn Wormnes i dette utdraget fra boken Motivasjon og mestring: Utvikling av egne og andres ressurser. Foto: Thomas Angermann / Flickr.

Terje Manger & Bjørn Wormnes

Sist oppdatert: 16.11.19  |  Publisert: 13.06.15

Motivasjon og mestring: Utvikling av egne og andres ressurser
Terje Manger & Bjørn Wormnes
Fagbokforlaget, 2015
(Artikkelen er et lett tilpasset bokutdrag.)

 

Forfatterinfo

Terje Manger

Terje Manger er professor ved Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen.

Bjørn Wormnes

Bjørn Wormnes er psykolog og førsteamanuensis i klinisk psykologi ved Universitetet i Bergen. Gjennom sin tilknytning til Olympiatoppen har han vært med på å utvikle effektive metoder for å prestere bedre i idrett.

Når to mennesker, for eksempel en elev og en lærer, omgås over lengre tid, blir relasjonen etter hvert forutsigbar og systematisk. Det er svært sannsynlig at læreren forventer gode prestasjoner av en skoleflink elev og stiller vanskeligere spørsmål til denne eleven enn til en mindre flink elev. Slik kan ulike forventninger bidra til å øke den skolefaglige kløften mellom elever.

Mennesket er et produkt av sin kulturelle og personlige historie og av sine umiddelbare sosiale omgivelser. Relasjonene mellom individer skaper de subjektive erfaringers «indre verden». De såkalte sosialkonstruksjonistiske teoretikere mener at psykologiske fenomener som «tanker», «emosjoner», «hukommelse» og «selvet» ikke er naturgitte, men er skapt gjennom kontakt og kommunikasjon mennesker imellom (Shotter, 1993).

Kjernen i konstruksjonismen er at vi som individer fortolker det vi observerer. Fortolkningene bærer preg av å være konstruksjoner av virkeligheten. Konsekvensen er at vi lærer én måte å betrakte andre på og én måte å betrakte oss selv på. Begge «bilder» er preget av aktuelle omgangsformer og tilbakemeldinger i de gruppene vi tilhører.

Et sosialkonstruksjonistisk perspektiv innebærer at tro og forventninger skaper sosiale realiteter. Enhver gruppe mennesker, for eksempel en familie eller en skoleklasse, vil etter hvert utvikle bestemte mellommenneskelige handlingsmønstre, noe som kan kalles gruppens uformelle rollestruktur. I mange barnehagegrupper eller skoleklasser går barna raskt inn i bestemte roller og beholder dem i lang tid. Noen er hjelpere, andre er klovner, prakteksemplarer eller bråkmakere, mens noen er blyge og sosialt tilbaketrukne.

Ifølge Schmuck og Schmuck (1983) kan slike rolleforventninger ofte bli så fast forankret i hele gruppen at enkelte barn ikke har mulighet til å få den sosiale støtten de trenger for å forandre atferd. Forventningene kan feste seg i en slik grad at ingen legger merke til om han eller hun prøver å forandre seg.

Særlig ondartet kan denne syklusen bli når en helt nøytral atferd eller atferd som har en positiv hensikt, blir tolket som en bekreftelse på personens negative væremåte. Et eksempel kan være den vanligvis «slemme» gutten i barnehagen, som i god mening stryker et annet barn på kinnet og de andre roper ut at nå slår han igjen. Med andre ord kan sosiale realiteter endres eller sementeres av informasjon som utveksles mellom mennesker.

Forventninger kommuniseres direkte og indirekte

Forventninger kommuniseres i sosiale situasjoner. Dette skjer både direkte og mer indirekte. Forventninger signaliserer også ulik grad av tillit. Tenk for eksempel på en trener som etter en kamp tar for seg en ung fotballspiller som for en tid siden debuterte på A-laget, og sier noe slikt som: «Jeg er overrasket og litt skuffet over at du ikke markerte flankespilleren deres bedre, slik du gjorde i forrige kamp. Forklar hvorfor du stadig forlot posisjonen vi var blitt enige om.»

Sammenlign denne treneren med en som i tilsvarende situasjon sier: «Du lot flankespilleren deres få fritt spillerom, men jeg er ikke overrasket. Som trener og lagansvarlig vil jeg sørge for at vi i fremtiden unngår dette problemet.» Det første utsagnet bærer bud om at treneren ikke hadde ventet at den ellers lovende spilleren hadde en dårlig dag, mens det siste utsagnet formidler at treneren ventet slikt spill, noe som trolig får konsekvenser for neste laguttak.

På det mellommenneskelige plan signaliseres i det første tilfellet korrigering og fortsatt tillit, mens i det andre utsagnet signaliseres mistillit. En mer indirekte måte å kommunisere forventninger på er når en lærer som har rektor på besøk i timen, bare henvender seg til de elevene som han regner med vil gjøre et godt inntrykk. Selvsagt vil elevene i klassen merke seg lærerens intensjoner. De vil ta henvendelser eller mangelen på henvendelser som tilbakemeldinger om egen dyktighet eller utilstrekkelighet.

Forventninger signaliseres også med handling. Ofte kan handlingen spenne bein under ordene, eller den direkte uttrykte forventningen kan «annulleres» av den indirekte uttrykte. Schmuck og Schmuck (1983) illustrerer hvordan en lærer kan uttrykke at han «forventer» at klassen arbeider selvstendig, samtidig som han peker ut en av de andre elevene til å passe på at det jobbes. Dette vil selvsagt noen elever oppfatte som et tegn på at de kan gi blaffen. Eller læreren uttrykker at nå skal det jobbes selvstendig, og beveger seg deretter opp og ned mellom elevrekkene på en måte som viser at han ikke har tro på at de kan klare det.

I dagligtalen ligger det en flertydighet i selve ordet «forventning», som også tilsier at det i et bestemt toneleie til og med kan uttrykke det motsatte. Når foreldre sier til tenåringen at «vi forventer at du oppfører deg fint i familieselskapet», uttrykkes det et håp om god oppførsel. Samtidig kommuniserer det angst for at dette håpet ikke innfris.

Ut fra sosialkonstruksjonistisk teori bidrar de sosiale forventningene over tid til å forme oss til å ta rollen som flinke eller mindre flinke og greie eller mindre greie. Vår atferd er ikke bare uttrykk for vår egen motivasjon og holdning, men også et uttrykk for forventninger til hvordan de nærmeste omgivelsene vil reagere. Når andres forventninger til oss over en viss tid går i samme retning, formes vi av de stadige små dryppene av tilbakemeldinger. Jo viktigere disse personene er for oss, desto større innflytelse får deres reaksjoner på utviklingen av vår selvoppfatning.

Pygmalion-effekten

Effekten av sosiale forventninger er blitt kjent som «Pygmalion-effekten», etter George Bernard Shaws skuespill Pygmalion. I pedagogikken er «Pygmalion-effekten» blitt illustrert gjennom et berømt eksperiment av den amerikanske psykologen Robert Rosenthal, som han gjennomførte sammen med rektoren Lenore Jacobson. Alle barna fra første til sjette klasse i en folkeskole i California fikk en vanlig ikke-verbal intelligenstest. Forskerne forklarte lærerne at testen var et mål på «tidlig intellektuell modenhet». Omtrent 20 prosent av elevene i hver klasse ble presentert for lærerne som «tidlig modne», på grunnlag av testresultatene. I virkeligheten ble barna med denne merkelappen trukket ut tilfeldig. Med andre ord ble lærerne ved skoleårets start ledet til å tro at en tilfeldig gruppe navngitte elever var intellektuelle talenter som ville vise fremgang gjennom skoleåret.

Etter ett semester, og så igjen etter ett år, tok alle skolens elever den samme testen på ny. Det ble nå funnet at gruppen av «tidlig modne» elever gjennomsnittlig hadde forbedret seg signifikant mer enn de andre elevene (Rosenthal & Jacobson, 1968).

Mekanismen som illustreres i dette eksperimentet, er tidligere blitt beskrevet som en selvoppfyllende profeti (Merton, 1948). En ubegrunnet forventning hadde blitt oppfylt, ganske enkelt fordi den var forventet. Rosenthal (1990) peker på noe av det han tror lærernes forventninger til de utvalgte elevene resulterte i: Lærerne oppførte seg mer vennlig overfor disse elevene, de stilte høyere krav til dem, de gav dem flere og mer differensierte tilbakemeldinger, og de skapte flere muligheter for «de spesielle elevene» til å vise sin dyktighet i klassen og dermed få forsterket denne. Det understrekes at forventningene ikke er intensjonelle. Den voksne (læreren, instruktøren, treneren) ønsker ikke bevisst å påvirke resultatet. Likevel påvirker hans eller hennes oppfatninger og holdninger barnas og de unges utvikling.

Helt siden «Pygmalion i klasserommet» ble studert, har det vært spekulasjoner om den potensielle påvirkningskraften som voksnes forventninger har på barns prestasjoner og atferd. Både Rosenthal og Jacobsons eksperiment og Rists kasusstudie møtte kritikk på forskningsmetodisk grunnlag. Rosenthal svarte ikke på kritikken ved å gå inn i diskusjoner med motstanderne, men ved å gjennomføre en rekke nye studier som gav støtte til det opprinnelige funnet. Som vi senere skal se, finnes det en «Pygmalion-effekt», selv om Rosenthal nok overvurderte effekten på intellektuelle prestasjoner.

Det aller meste av den forskningen som er gjort om effekten av andres forventninger på egen motivasjon og mestring, er gjort med skoleelever. Grunnen har nok både vært et ønske om å etterprøve «Rosenthal-effekten» («Pygmalion-effekten»), og at skolen gir gode rammer for slik forskning. Resultatene fra skoleforskning har likevel stor grad av gyldighet i alle grupper av barn, unge og voksne som har læring og prestasjoner som mål.

Endret praksis

Rosenthal og Jacobsons (1968) eksperiment vakte i sin tid stor oppsikt, men senere forskning har ikke gitt støtte til at effekten er så sterk som først antatt. Forskningslitteraturen viser likevel at lærere påvirker elevene gjennom sine forventninger, men på en mer kompleks måte enn Rosenthal og Jacobson konkluderte med. Et av problemene med å drive forskning i etterkant av et resultat som er mye publisert både i fagartikler, bøker og massemedier, er at de som er med på senere forskning, kjenner til effekten og påvirkes av den. Dermed kan effekten mest sannsynlig bli svekket. Blant annet er det lite sannsynlig at lærerstudenter i de siste tiårene har unngått å lese om eller bli undervist om Rosenthal-effekten.

En annen side av den omfattende publiseringen er at den kan ha endret praksis, i form av at profesjonelle voksne har lært at forhåndsinformasjon om barn og unge ikke gir fullstendig grunnlag for arbeidet, og at inntrykk må kunne justeres. Når det gjelder arbeid med barn og unge, er dette selvsagt en fordel. For forskningen har det imidlertid denne konsekvensen: Det vil være nesten umulig å etterprøve tidligere funn (fordi de som er med i undersøkelsene, er forutinntatte). Senere forskning på «Pygmalion i klasserommet» har av slike grunner utviklet andre forskningsoppsett for å få svar på de samme spørsmålene.

Det er mange kilder til våre forventninger til andre. Forventningene kan gi seg utslag i at noen tilbys bedre muligheter enn andre. De kan bli møtt med oppmuntrende kommentarer, en positiv tone og mimikk, eller de kan få anledning til å løse de mest interessante oppgavene. I skole, musikk eller idrett kan de bli gruppert sammen med andre som er flinke. Andre kan bli gitt lite inspirerende oppgaver og bli møtt med negative kommentarer, sarkasme og en mimikk som ikke er til å ta feil av. Du vil trolig minnes en bestemt lærer, instruktør eller trener som gjennom sine tilbakemeldinger gav deg forståelse av hvilket potensial du hadde, eller motsatt, gav deg en tilbakemelding du senere har slitt med eller klart å motbevise. Læreren som en gang sa til den langt fra suksessrike skoleeleven, men senere næringslivstoppen, Kjell Inge Røkke: «Det må skje et under om du klarer å ta førerkort», eksemplifiserer det siste.

En rekke undersøkelser viser at skoleelever som det stilles høye forventninger til, har en kvalitativt annen samhandling med lærerne enn elever det stilles lave forventninger til. Elever som det forventes mer av, får mer utfordrende spørsmål, de får flere sjanser til å svare og lengre tid på svarene og blir sjeldnere avbrutt. Gjennom tips og vink kommuniserer også lærerne sine forventninger om at det nettopp er disse elevene de tror kan klare oppgavene (Good & Brophy, 2003; Woolfolk, 2004).

Woolfolk skriver at lærere gir lette spørsmål til elever de har lave forventninger til, samtidig som disse elevene sammenlignet med andre elever får mindre tid til å svare og færre tips om rett svar. Tilbakemeldingene kan lett bli forvirrende og inkonsistente. Feil blir av og til rost, av og til ignorert og noen ganger kritisert, samtidig som deres korrekte svar oppnår mindre anerkjennelse enn andre elevers korrekte svar på tilsvarende oppgaver. Med tanke på langsiktig læring vil en slik mangel på konsekvens være forvirrende.

Praktiske konsekvenser av forventninger

Ifølge Schmuck og Schmuck (1983) er det både naturlig og hensiktsmessig å utvikle forventninger i form av forutsigelser om andres atferd og prestasjoner. For voksne som samhandler med barn og unge, for eksempel i hjemmet, barnehagen, skolen eller fritidsmiljøet, er det viktig å være klar over forventningene en selv har. Det er også viktig for den voksne å få tilbakemeldinger fra kollegaer om hvordan ens opptreden overfor barna og de unge kan styres av forventninger. I en barnehage eller skoleklasse kan for eksempel dette oppnås gjennom at voksne som arbeider i samme gruppe eller klasse, er enige om åpent å gi tilbakemeldinger på hverandres atferd overfor enkeltbarn. Målet må være å vise høye og samsvarende, men realistiske forventninger til barna.

Forskning viser dessuten at lærere som lykkes med skolesvake elever, har tro på at de kan hjelpe dem. De tror elevene kan mestre oppgavene, og er overbeviste om at undervisningsmaterialet de bruker, kan og skal beherskes av alle elevene (Eccles & Wigfield, 1985). I samme studie ble det funnet samsvar mellom elevenes oppfatning av forventningene fra læreren og deres egen opplevelse av selvverd og kontroll over læringsresultatet. Det aller viktigste vil være at vi kommuniserer til andre vi arbeider med, at elevene kan lære, og at vi tror på at de kommer til å klare oppgaven de står overfor. Ingen må ekskluderes fra å delta i læringsoppgaver som inneholder elementer av utfordringer.

Bandura (1997) understreker betydningen av å gi mennesker autentiske mestringsopplevelser, nettopp fordi disse opplevelsene er byggesteiner i deres mestringsforventninger og selvoppfatning. Forventningene skal være presise og realistiske. Læreren som ved starten av skoleåret i den nye skoleklassen sier: «Jeg forventer at vi i dette skoleåret skal bli beste klasse i byen», er både upresis og trolig urealistisk. Han som i første gymnastikktime i den samme klassen uten forhåndskunnskap sier: «Jeg forventer at alle klarer å klatre til topps i klatretauet», er presis, men urealistisk og har trolig i utgangspunktet «hengt ut» en del elever. Hun som derimot før jul sier til elevene: «Dere har vist fremgang i hele høst, og nå ligger gjennomsnittet mellom 4 og 5, men nærmere 5, i karakter. Til påske forventer jeg at dere klarer 5», er både presis og realistisk. Denne læreren gir elevene positiv tilbakemelding på det de allerede har prestert. Samtidig brukes disse prestasjonene til å motivere dem til å nå et mål som er realistisk.

Still realistiske forventninger

Forskning omkring læreres forventninger til elevene har klart vist at vi ikke klarer å skjule våre oppfatninger og forventninger overfor andre mennesker. Ansiktsuttrykk, stemme, kroppsspråk og øyekontakt fungerer som kanaler som sender klare meldinger til dem vi er sammen med. Vi lager oss forventninger om hva vi kan vente av andre. Disse forventningene styres av en blanding av tidligere erfaringer, nye kunnskaper og sosiale normer. Når forventningene kommuniseres videre til andre, påvirker det i sin tur deres atferd.

Vi kommuniserer forventninger i sosiale situasjoner, både direkte og indirekte.

Voksne må ha høy bevissthet om at barn og unges selvbilde bygges opp gjennom at de føler at de strekker til og duger til noe. Forventninger som leder til selvoppfyllende profetier, kan være betydningsløse enkelthendelser. Men dersom de virker over lang tid, kan de ha sterk effekt på motivasjon, atferd og prestasjoner. Den akkumulerte virkningen over tid kan gi klare meldinger til bestemte personer om at de fortjener mindre oppmerksomhet enn andre, uansett hvor feilaktig den informasjonen var som førte til forventningene. Derfor er det viktig at vi unngår denne typen forventninger ved å øke vår bevissthet om hvordan forventninger kan påvirke andres atferd. Dette kan gjøres ved å skape et åpent miljø, som kan bidra til å korrigere at gale forventninger utvikler seg til selvoppfyllende profetier. På samme tid er det viktig at vi faktisk har klare forventninger til andre, basert på best mulig kjennskap til hva de har forutsetninger for å prestere. Realistiske forventninger, basert på kjennskap til individets tidligere yteevne, gir avgjørende «drahjelp» i deres utvikling.

Lærdommen fra forskningen om Pygmalion-effekten tilsier at de forventningene en møter andre mennesker med, er med på å gjøre dem til det de er. En lærers eller leders positive forventninger til elevene eller medarbeiderne kan således få det beste frem i dem. Tilsvarende kan negative forventninger øke faren for at de samme menneskene underpresterer. Kunnskap om hvordan forventninger påvirker egne og andres tanker og atferd, er derfor nyttig i ethvert miljø hvor læring og utvikling er målet.

Kilder

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman and Company.

Eccles, J. & Wigfield, A. (1985). Teacher expectations and student motivation. I J. Ames & R. Ames (red.), Research on motivation in education, Vol. 2. The classroom milieu. London: Academic Press.

Good, T. L. & Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms (9. utg.). New York, NY: Pearson.

Merton, R. K. (1948). Social theory and social structure. Glencoe, IL: Free Press.

Schmuck, R. & Schmuck, O. (1983). Group processes in the classroom (4. utg.). Dubuque, IA: William C. Brown.

Shotter, J. (1993). Conversational realities. Constructing life through language. London: Sage.

Rosenthal, R. (1990). Discovering psychology, programs 1 and 20 (PBS video series). Washington, DC: Annenberg/CPB Project.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York, NY: Holt, Rinehart & Winston.

Woolfolk, A. (2004). Educational psychology (9. utg.). Boston, MA: Allyn & Bacon.

Siste saker

Kampanje om psykisk vold: – Vi må være på de kanalene ungdom bruker

  • Nyheter, Pluss

Hva er det med musikk som berører?

  • Ytringer

Forskere har for første gang kartlagt en fullstendig hjerne – til en flue

  • Nyheter, Pluss

Blir du overdrevent irritert av smattelyder? Da kan du lide av misofoni

  • Nyheter, Pluss

Melatonin kan minske risikoen for selvskading hos unge

  • Nyheter, Pluss

Søstrene går til kamp mot endometriose: Skal streame i 24 timer

  • Nyheter, Pluss

Tre strategier for å takle meningsløsheten

  • Ytringer

Søtsaker endrer hjernen vår

  • Nyheter, Pluss

Mennesker er mindre tilfredse med ekteskapet hvis partneren har sosial anhedoni

  • Nyheter, Pluss

Jenter og gutters hjerne utvikles ulikt

  • Nyheter, Pluss

Åpent kontorlandskap forbundet med høyere sykefravær

  • Arbeidsliv, Nyheter

Uønskede hendelser i helsevesenet blir ikke alltid meldt inn eller varslet

  • Nyheter

Mest lest

– Den vanligste personlighets­forstyrrelsen er lettest å overse

    Visse livsstiler øker faren for demens betraktelig

      Gaslighting: – En ondskapsfull teknikk for å ta kontroll over et annet menneske

        Oppdaget mulig årsak til emosjonelt ustabil personlighets­forstyrrelse

          Sinte voksne barn

            – Psykisk vold dreper kjærlighet

              Nevroforsker om ADHD-diagnosen: – Det er ikke en enhetlig tilstand

                Slik utnytter narsissisten din emosjonelle intelligens

                  Dette skjer med oss når vi opplever det mystiske fenomenet dissosiasjon

                    En bestemt oppførsel hos barn kan være tegn på senere angstlidelse

                      Pia la om kostholdet og ble kvitt angsten

                        De tre søylene for god psykisk helse

                          Tegnene på at du sliter med kronisk stress

                            Med én enkel påstand kan du nå avsløre om noen lyver

                              Hva skal til for å komme over et traume?

                                Tre faktorer kan svært presist forutsi psykiske lidelser

                                  Slik er kjærlighetslivet med en narsissist

                                    Nye følelsesfunn i dypet av høysensitive hjerner


                                      Redaksjonen anbefaler

                                      Hvor kommer ordet psykologi fra?

                                      • Hverdagspsykologi med Eirik Hørthe, Pluss

                                      La oss teste en hypotese om sjalusi

                                      • Menneskets natur med Leif Edward Ottesen Kennair

                                      Carl Rogers: Psykologen som satte klienten i sentrum

                                      • Pluss, Ukas klassiker

                                      Når håpet suges ut av et menneske

                                      • Hverdagspsykologi med Eirik Hørthe, Pluss

                                      De fire temperamentene fra antikken

                                      • Pluss, Ukas klassiker

                                      Flertallets makt

                                      • Kritisk tenkning med Torstein Låg

                                      Fordi eg fortener det!

                                      • Kjærleik & liv med Anne Marie Fosse Teigen

                                      Flyr du også litt for nærme solen?

                                      • Hverdagspsykologi med Eirik Hørthe

                                      Ungdomsopprøret som forsvant

                                      • Menneskets natur med Leif Edward Ottesen Kennair

                                      Bitterhet – en kontrafaktisk
                                      fortelling om eget liv

                                      • Fra terapirommet med Kirsti Jareg

                                      Hvorfor oppstår sjalusi?

                                      • Menneskets natur med Leif Edward Ottesen Kennair

                                      Kunstens helse­bringende effekt

                                      • Hverdagspsykologi med Eirik Hørthe

                                      Terje Manger

                                      Terje Manger er
                                      professor
                                      ved Institutt for samfunnspsykologi, Universitetet i Bergen.

                                      Bjørn Wormnes

                                      Bjørn Wormnes er psykolog og førsteamanuensis i klinisk psykologi ved Universitetet i Bergen. Gjennom sin tilknytning til Olympiatoppen har han vært med på å utvikle effektive metoder for å prestere bedre i idrett.

                                      Meld deg på nyhetsbrev fra Psykologisk.no

                                      • Psykologisk.no AS​
                                        C. J. Hambros plass 5
                                        0164 Oslo
                                        912 389 782 MVA
                                      • Tips oss
                                      • Kundeservice
                                      • Skriv innlegg
                                      • Bli annonsør
                                      • Redaksjon
                                      • Personvern
                                      • Ansvarlig redaktør
                                        Pål Johan Karlsen
                                      • Redaksjonssjef
                                        Jonas Hartford Sundquist
                                      • Administrasjons­sjef
                                        Vera Thorvarsdottir
                                      Facebook-f Twitter Linkedin

                                      Psykologisk.no er medlem av Mediebedriftenes Landsforening og arbeider etter Vær varsom-plakatens regler for god presseskikk.

                                      Kopibeskyttet © 2023