Ikke glem å sjekke hva du husker

Spør en hvilken som helst lærer i skolen eller i høyere utdanning. Spør en hvilken som helst student. Spør enhver som mener noe om læring, undervisning eller skole. Sannsynligheten er stor for at de alle «vet» at forståelse er bra, og at pugging ikke er så bra.

Denne truismen er kanskje en reaksjon på en pedagogisk tradisjon – nå i all hovedsak heldigvis for lengst forlatt – som i for stor grad vektla memorisering; det å terpe noe inn i hukommelsen, for så å kunne hente det fram på kommando. Som da skolebarn for noen tiår siden måtte lære seg salmevers utenat.

Men er det nå sånn at det alltid er nok å bare forstå? Er det alltid galt å gå inn for å klare å huske noe? Jeg vil være litt motstrøms her og hevde «nei». Dette blir et forsvar for å øve seg på å huske noe, for så å teste at man faktisk husker rett.

Tre valgmuligheter

Tenk deg at du for første gang skulle lære deg noe litt innfløkt og vanskelig fra vitenskapens verden, for eksempel om variasjon, naturlig utvalg og evolusjon – begreper som kan være krevende å mestre for en nybegynner. Målet er å virkelig kunne det og forstå det godt. Du får valget mellom tre måter å jobbe med stoffet på:

1. Tekstmarkering og gjentatt lesing: Å utheve det viktige og interessante, og så lese det om igjen flere ganger.
2. Lage tankekart: Å tegne et slags nettverk med de viktige begrepene i stoffet og forholdene mellom dem.
3. Å øvelsesteste eller «høre» deg selv: Å først lese stoffet, og så øve på å huske det du har lest, og sjekke at du har rett.

Hvilken variant ville du valgt? Min egen og andre universitetslæreres erfaring, og enkelte undersøkesler fra andre deler av verden, tyder på at alternativ 1 er aller mest populært hos studentene. Titter du over skulderen til en tilfeldig studerende, så er sjansen stor for at du ser læreboksider grundig markert i alle regnbuens farger. Det er synd, for dette er svært lite effektivt. I en liten studie fra noen år tilbake dokumenterer Regan Gurung og kolleger faktisk en sammenheng slik at jo mer studentene oppgir at de bruker tekstmarkering som studiestrategi, desto dårligere resultat får de på eksamen.

Ulik læringseffekt

Mange – meg selv inkludert, hvis jeg da ikke hadde gjort så grundig research til denne artikkelen – ville nok tippe at det å lage tankekart var det mest effektive. Intuitivt stemmer det bra med vår oppfatning av læring og forståelse: Når vi tenker godt på begrepene og hvordan sammenhengen er mellom dem, blir vi klokere, vi forstår bedre, og det blir også lettere å huske. Derfor er det kanskje litt overraskende at mye av forskningen peker i retning av at det å øve på å huske – å teste hukommelsen for stoffet – er den aller mest effektive strategien.

For et par år siden publiserte et forfatterteam ledet av John Dunlosky en omftattende oppsummering av mangeårig forskning på 10 ulike læringsteknikker. Disse forskerne rangerte tekstmarkering, gjentatt lesing, og det å skrive oppsummeringer lavest. Teknikker vi gjerne assosierer med en god og dyp læringstilnærming, som utbrodering – tankekart er et eksempel på dette – havner sånn midt på treet, mens det altså er øvelsestesting og det å spre øvingen utover i tid som får trone på toppen. De sistnevnte teknikkene er effektive på tvers av både fag og nivå. (Hvis du jobber med elever eller studenter, eller er en selv, så bør du sjekke ut Dunlosky & Rawson, 2015 for en lettere anvendbar oppsummering.) Forskjellene mellom øvelsestesting og andre læringsteknikker er tydelig, og fenomenet har fått sitt eget navn i forskningslitteraturen: testeffekten.

Disse konklusjonene stemmer bra med resultatene fra en ganske unik forskningsstudie som direkte sammenlignet læringseffektene av repetert lesing, tankekarttegning og det å øve på å huske. Jeffrey Karpicke og Janell Blunt ved Purdue University i USA fordelte deltakerne sine til tre betingelser, som svarer til alternativene i scenarioet over. I alle betingelsene fikk deltakerne like mye tid til å jobbe med stoffet. En uke etter innlæringsfasen ble deltakerne testet både med relativt enkle spørsmål om fakta og definisjoner, men også med spørsmål som krevde resonnement. De som hadde lest stoffet flere ganger, svarte dårligst. De som hadde laget tankekart, gjorde det bedre, men det var altså de som hadde fått testet sin umiddelbare hukommelse for stoffet som svarte best på begge typer spørsmål.

Å øve på å huske

Dette er nok overraskende nettopp fordi det å teste, det å trene på å huske, å bli «hørt», gjerne assosieres med litt sånn mekanisk, overfladisk innlæring – med pugging. Vi tenker kanskje at det er noe som kan foregå uten at forståelsen helt er der, og at resultatet blir deretter; at vi kun lærer noen usammenhengende bruddsstykker, noen «faktoider», som ikke kan brukes til stort annet enn å gulpe opp noe halvfordøyd gørr på en eksamen.

Når jeg diskuterer disse forskningsresultatene med andre, uttrykker de gjerne en slik skepsis. De vil ikke helt tro at øvelsestesting kan gi god læring, og de mistenker utfallsmålene i denne forskningen for kun å fange opp overflatelæring. «Har de da virkelig lært når de bare har øvd på å hente fram ting fra hukommelsen?», spør de.

Det er en rimelig innvending og en naturlig skepsis. I de senere år er det imidlertid dukket opp en del resultater som tyder på at det å øve på å hente fram fra hukommelsen – å teste seg selv eller å bli testet – gir dypere læring enn man kanskje skulle tro. I Karpicke og Blunts studie viste et oppfølgingseksperiment at effekten av øvelsestesting med spørsmål ga bedre læring enn tankekart, selv når det endelige målet på læring gikk ut på å produsere gode tankekart. Shana Carpenter viser i en oppsummering til at øvelsestesting gir læring som tillater anvendelse av det lærte i nye sammenhenger, såkalt overføring, et viktig mål for all utdanning.

Øvelsestesting

Et tydelig eksempel på overføring finner vi i en studie av Larry Jacoby og kolleger. Her skulle deltakerne lære å klassifisere fugler. I en betingelse fikk de studere kategorinavn og eksempler gjentatte ganger, mens i en annen betingelse fikk de testet sin hukommelse for kategori- og eksempelpar. Testbetingelsen ga betydelig bedre læring, og gjorde også deltakerne flinkere til å klassifisere fugler som ikke hadde vært en del av studiemateriellet. Med andre ord, læring gjennom testing gir bedre overføring til klassifisering av eksempler som den lærende aldri har sett før.

Hva er det som gjør at øvelsestesting er så effektivt? Én forklaring går ut på at det å øve på å huske tvinger oss til å lete etter assosiative tilknytningspunkter i langtidshukommelsen. Når slik meningsbeslektet informasjon blir aktivert, kan den knyttes sammen med informasjonen som skal læres, og minnesporet som skapes, blir mer utbrodert. En annen, beslektet hypotese er at det å øve på å hente fram noe fra hukommelsen bidrar til at at vi lettere finner måter å organisere den nye informasjonen på.

Det kan altså se ut til at øvelsestesting, som vi kanskje intuitivt tenker på som en litt grunn og mekanisk læringsteknikk, faktisk medfører former for mental bearbeiding – utbrodering og organisering – som stimulerer forståelse, og som er utpregede kjennetegn på dyp og god læring. Øvelsestesting er antakelig en langt bedre og mindre overfladisk læringsstrategi enn ryktene vil ha det til.

Kilder

Carpenter, S. K. (2012). Testing enhances the transfer of learning. Current Directions in Psychological Science, 21(5), 279–283. doi: 10.1177/0963721412452728.

Dunlosky, J. & Rawson, K. A. (2015). Practice tests, spaced practice, and successive relearning: Tips for classroom use and for guiding students’ learning. Scholarship of Teaching and Learning in Psychology, 1(1), 72–78. doi: 10.1037/stl0000024.

Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. doi: 10.1177/1529100612453266.

Gurung, R. A. R., Weidert, J. & Jeske, A. (2010). Focusing on how students study. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning, 10(1), 28–35.

Jacoby, L. L., Wahlheim, C. N. & Coane, J. H. (2010). Test-enhanced learning of natural concepts: Effects on recognition memory, classification, and metacognition. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 36(6), 1441–1451. doi: 10.1037/a0020636.

Karpicke, J. D. & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772–775. doi: 10.1126/science.1199327.

Rawson, K. A., Vaughn, K. E. & Carpenter, S. K. (2015). Does the benefit of testing depend on lag, and if so, why? Evaluating the elaborative retrieval hypothesis. Memory and Cognition, 43(4), 619–633. doi: 10.3758/s13421-014-0477-z .

Zaromb, F. & Roediger, H. (2010). The testing effect in free recall is associated with enhanced organizational processes. Memory and Cognition, 38(8), 995–1008. doi: 10.3758/MC.38.8.995.