Relasjoner mellom lærere og elever står sentralt i dette bildet. Disse relasjonene vil ha effekt på regulering av elevens emosjoner og atferd i skolen, bidra til å strukturere samspill med andre barn og unge og fungere som en base for trygghet, utforskning, mestring og læring (Pianta, 1999). Den sosiale interaksjonen vil være særlig viktig for den gruppen elever som er eksponert for ulike former for risikofaktorer, for eksempel omsorgssvikt, lærevansker eller psykiske vansker. Mange studier har dokumentert at relasjonen til enkeltpersoner, som læreren, vil kunne kompensere for manglende oppfølging og støtte fra foreldrenes side og bidra til å fremme en positiv utvikling hos barnet eller den unge, på tross av mangler ved omsorgen i hjemmet.
Betydningen av anerkjennelse
En lærer vil alltid være det man kaller en betydningsfull (signifikant) voksen for eleven. I dette begrepet ligger at læreren har definisjonsmakt over eleven på grunn av det asymmetriske maktforholdet som eksisterer mellom dem. Selv om det er likeverdighet i møtet mellom lærer og elev, vil læreren alltid ha større makt enn eleven i denne relasjonen. Det er fordi læreren er en voksenperson som utøver en profesjonell yrkesrolle overfor eleven. Lærerens definisjonsmakt innebærer at det spiller en rolle hva vedkommende tenker og mener om eleven, og hvordan hun eller han oppfører seg i møtet dem imellom.
Barn og unge er i en fase av livet hvor deres bilde av seg selv og eget verd ennå ikke er utviklet. I samhandling med lærere vil de gjøre seg mange erfaringer som i stor grad vil påvirke denne utviklingen. Det er blant annet gjennom møtet med betydningsfulle voksne at barn og unge blir kjent med ulike sider av seg selv og opplever anerkjennelse eller avvisning. For at de skal bli i stand til å bygge opp et positivt bilde av seg selv, må de blant annet oppleve at de blir anerkjent av dem som er viktige voksne i deres liv, også læreren.
Lærerens anerkjennelse av eleven er ikke først og fremst det vedkommende sier og gjør, men er mer en genuin respekt for eleven og elevens opplevelser. Anerkjennelse må forstås som en betingelsesløs innstilling til elevene, ikke noe de skal gjøre seg fortjent til. Læreren legger til grunn at barn og unge har sine egne erfaringer, tanker og følelser, og legger derfor til rette for undervisningssituasjoner som innebærer rom for lytting, refleksjon, undring, spørsmål, innlevelse og bekreftelse (Aamodt, 2003).
For å anerkjenne eleven må læreren være åpen og ta elevens perspektiv, uten å være redd for å miste kontrollen over eleven eller situasjonen (Bae & Waastad, 1992). Barn og unge kan bare bli autonome individer i møtet med læreren hvis deres forskjellighet blir sett og anerkjent. Nettopp da kan de også anerkjenne læreren. Anerkjennelse er et relasjonelt begrep som understreker det gjensidige i relasjonen. Det er når barn og unge blir anerkjent av en voksen som de selv anerkjenner, at den voksne og det han eller hun står for, blir betydningsfullt for dem.
Barn som får mye negativ bekreftelse eller blir hyppig oversett av betydningsfulle voksne, vil lett få en uklar eller negativ selvoppfatning, og det kan være vanskelig for dem å utvikle selvrespekt. Læreren må være klar over dette og bevisst legge opp til å møte alle elever med respekt, åpenhet og anerkjennelse.
Anerkjennelse av barn og unges mestringsforsøk er av stor betydning for deres motivasjon, læring og utvikling. Barn og unge som opplever at deres utforskning og mestringsforsøk blir fulgt og veiledet av en engasjert voksen som gir støttende og anerkjennende kommentarer, vil være mer utholdende og forsøke mer iherdig å lykkes enn de som ikke får slik relasjonell støtte. Sammenlignet med barn som ikke får støtte, vil de derfor i langt større grad lykkes i sin læringsprosess og få økt motivasjon når det gjelder å takle nye utfordringer senere (Vygotsky, 2001). Jo bedre relasjonen mellom læreren og eleven er, jo mer betydningsfull vil læreren være for eleven, og jo mer virksom vil lærerens anerkjennelse være.
Motiverende relasjon
I en undersøkelse som ble gjennomført av Dansk Clearinghouse i 2008, ble det slått fast at lærerens evne til å etablere en sosial relasjon til hver enkelt elev er den delen av lærerens kompetanse som betyr aller mest for elevenes læring. Deretter er det lærerens evne til å lede hele klassen og vedkommendes faglige kompetanse som har betydning for elevenes læringsprosess (Nordenbo, Larsen, Tiftkci, Wendt & Østergaard, 2008). For at læring skal skje, må fag og ferdigheter stå sentralt i relasjonen mellom lærer og elev.
En annen forutsetning for læring er at læreren er i stand til å håndtere hele klassen som gruppe. Gjennomgangen som Nordenbo og kollegaer (2008) har gjort av ulike studier, viser at en lærer som er støttende, som tolerer elevenes egne initiativ, og som greier å motivere dem, vil fremme faglig læring, i tillegg til at elevene også får støtte til å utvikle autonomi, selvtillit og motivasjon. Dette støttes også av John Hatties (2009) metaanalyser, som viser at relasjonen mellom elev og lærer er en av de faktorene som har størst effekt på elevenes læringsutbytte.
En læringsfremmende relasjon er basert på at læreren viser respekt, toleranse, empati og interesse for elevene. Det er viktig at læreren mener at alle elever har et potensial for læring, og at læreren respekterer hver elevs individuelle måte å lære på. Undersøkelsen (Nordenbo mfl., 2008) refererer også til studier som viser at lærere som retter særlig oppmerksomhet mot risikoelever, i stor grad bidrar til økt læring blant denne gruppen elever. Ved å følge disse elevenes deltakelse og innsats i undervisningen tett og reagere raskt når de melder seg ut, klarer lærerne å bedre elevenes læringsutbytte. Det er støtten fra læreren som motiverer disse elevene til ekstra faglig innsats.
Engasjement i skolen
For at barn og unge skal ha en god faglig utvikling, er det nødvendig at de er engasjert i det som foregår i klassen. En positiv relasjon til læreren vil i seg selv bidra til å fremme elevenes engasjement for skolefaglige aktiviteter og dermed deres læringsprosess. Elever som har positive relasjoner til lærerne sine, presterer bedre faglig, og de har mer positive forventninger til skolen og hva skolen har å tilby, enn elever som inngår i negative lærer–elev-relasjoner.
Det at barn og unge engasjerer seg positivt i skolefaglige aktiviteter, fører i sin tur til enda mer positiv respons og oppfølging fra læreren. Det etableres en positiv og selvforsterkende spiral i samspillet mellom elev og lærer. Lærere gir mer positiv oppmerksomhet og støtte til engasjerte barn og unge, mens de med lav skolefaglig motivasjon får mindre støtte i skolehverdagen. Dermed synker deres motivasjon til å jobbe med faglige problemstillinger, noe som igjen fører til enda mindre positiv oppmerksomhet fra læreren.
Opplevelse av tilhørighet til læreren påvirker barns og unges entusiasme og deres vilje til å delta i faglige aktiviteter og løse faglige utfordringer (Furrer & Skinner, 2003). Det er langt mer lystbetont for elever å delta i faglige aktiviteter sammen med en lærer de liker, og som de opplever liker dem. Grunnlaget for at elevene skal oppleve tilhørighet til en lærer, og dermed også til skolen, dannes i løpet av de første skoleårene. De fleste barn vil raskt etablere et mønster for motivasjon og faglige prestasjoner som vanligvis er ganske stabilt opp gjennom skoletiden (Hamre & Pianta, 2001). Dette betyr at lærere som jobber med de yngste elevene, har et særlig ansvar for at alle blir møtt på en slik måte at de opplever støtte og tilhørighet, og dermed legger til rette for at de blir motiverte for å jobbe med skolefaglige aktiviteter, lærer fag og utvikler ferdigheter.
Ettersom det normalt er stor stabilitet når det gjelder kvaliteten på lærer–elev-relasjoner og barns og unges skolefaglige motivasjon, kan også skifte av lærer bidra til endringer i både positiv og negativ retning. Det er mange eksempler på at elever som har fungert dårlig på skolen, både sosialt og faglig, senere har gjennomgått en svært positiv utvikling når de fikk en ny lærer som greide å etablere en positiv relasjon til dem. I en slik ny og mer positiv relasjon vil det være store muligheter for å fremme læringsprosessen.
Barn og unge fra familier med lav sosioøkonomisk status og utenlandsk opprinnelse er overrepresentert blant elever med lav skolefaglig motivasjon. Disse barna har også ofte i større grad enn andre barn negative relasjoner til lærerne sine (Hughes & Kwok, 2007). Det er læreren som har ansvar for å skape et godt læringsmiljø for alle elever, og relasjonskvalitet er en sentral komponent i dette. Med relasjonskvalitet mener vi for eksempel at læreren viser positiv interesse for eleven, har respekt for det eleven står for, og bidrar i elevens læringsprosess på elevens premisser. Ved å legge til rette for at barna skal føle seg anerkjent og støttet, vil deres engasjement i faglige aktiviteter øke, for eksempel ved at de våger å prøve og feile og viser utholdenhet og kreativitet i læringsprosessene (Ursano, Kartheiser & Ursano, 2007).
Et slikt læringsmiljø kan bare skapes når det er fokus på betydningen av positive relasjoner mellom læreren og den enkelte elev. Nære og positive relasjoner mellom lærer og elev er en forutsetning for at den enkelte elevs eller den unges behov skal bli sett og anerkjent i skolen. Særlig viktig er dette for dem som strever med sin faglige motivasjon.
Faktorer som påvirker relasjonen
Generelt har relasjonen mellom lærere og gutter en noe mer negativ kvalitet enn relasjonen mellom lærere og jenter (Larsson, Fossum, Clifford, Drugli, Handegård & Mørch, 2009; Pianta, 2001). Positive relasjoner mellom gutter og lærere synes å ha stor betydning for guttenes skolefaglige motivasjon og dermed for læringsprosessen deres. Guttene ser i særlig grad ut til å dra nytte av et lavt konfliktnivå i relasjonen til læreren, mens for jentene er det høy grad av nærhet som har størst innvirkning på deres trivsel og innsats i skolen (Furrer & Skinner, 2003).
Det har vært mye fokus på at gutter strever mer enn jenter med å finne seg til rette i dagens skole; guttene presterer dårligere i de fleste fag. Kanskje bør det rettes mer oppmerksomhet mot relasjonskvalitet, kjønn og sammenhengen med skolefaglige prestasjoner? I norsk skole har kvinnelige lærere i 1.–7. klasse noe høyere grad av nærhet og noe lavere konfliktnivå i relasjoner til både jenter og gutter, enn mannlige lærere (Larsson mfl., 2009).
Elevenes alder er også en faktor som har sammenheng med relasjonskvalitet mellom lærer og elev. Både lærere og elever rapporterer at relasjonskvaliteten forandres med elevenes alder (Crosnoe, Johnson & Weinstein, 2004), for eksempel har de yngste jentene de beste relasjonene til lærerne sine. Det er mange årsaker til at relasjonskvaliteten endres i løpet av skoletiden. Yngre barn betrakter i større grad læreren som en «foreldrevikar» som bidrar med nærhet og omsorg. Mens eldre barn har utviklet langt større grad av selvstendighet, har også de yngste barna i skolen færre lærere å forholde seg til, slik at de blir bedre kjent. Når elevene blir eldre, har de flere faglærere, og det er naturlig at hver relasjon ikke blir så nær. Fordi eldre elever også i større grad har egne meninger og ønsker å markere selvstendighet, vil de lettere kunne komme i konflikt med lærere.
Men selv om relasjonskvalitet normalt er mindre positiv mellom lærere og ungdommer enn yngre barn, betyr ikke det at relasjonskvaliteten til lærere er mindre viktig også for tenåringer. Tvert imot er det etter hvert kommet mye dokumentasjon på at relasjonen til lærere har stor betydning både for ungdommers faglige prestasjoner og deres psykiske helse (Ang, Chong, Huan, Quek & Yeo, 2008; Gregory & Weinstein, 2004; Resnick mfl., 1997; Wentzel, 2003).
Nærhet til lærere i ungdomsårene er forbundet med en positiv faglig og sosial utvikling, mens hyppig konflikt med lærere kan føre til mistrivsel, liten kontakt mellom lærer og elev og dermed mindre støtte i læringsprosessen. Når det gjelder psykisk helse, gir nærhet i relasjonen mellom lærere og ungdommer mindre forekomst av symptomer som ellers kan forekomme i ungdomsgruppen, slik som emosjonelt stress, selvmordstanker, vold og rus. Ungdommer med en positiv relasjon til lærere er også mindre utsatt for å havne i et antisosialt vennemiljø, med de negative konsekvensene det kan få.
Etablering av relasjoner
Når det skal etableres en relasjon mellom en lærer og en elev, er det en rekke faktorer som virker inn på hverandre og på utformingen av relasjonen.
De fleste lærere etablerer lettest en god relasjon til elever som har et enkelt og positivt temperament. Dette er elever som gjerne har god oppmerksomhets-, konsentrasjons- og tilpasningsevne. De er lette å omgås og fungerer godt i skolen. Disse elevene gir umiddelbart et positivt inntrykk, og dette førsteinntrykket viser seg å ha mye å si når læreren skal etablere relasjon til en ny elev (Myers & Pianta, 2008).
Lærere har en klar tendens til å gi mest positiv respons til elever som lett tilpasser seg skolens forventninger og krav. De har flest interaksjoner med disse elevene, de gir dem mer ros og mindre kritikk og tilpasser sin oppfølging og støtte bedre enn til barn som ikke viser samme positive tilpasning. Alt dette er relasjonsfremmende strategier som i stor grad vil bidra til å bygge opp en positiv relasjon til disse elevene.
Barn og unge som har et vanskeligere temperament med mye trass og sinne, får gjerne mindre positiv oppmerksomhet fra lærere, og blir utsatt for større grad av kontroll og negativ respons. Dette vil lettere føre til dårligere kvalitet på relasjonen mellom lærer og elev, noe som ytterligere vil forsterke disse barnas negative atferd og fungering (Myers & Pianta, 2008).
Når det gjelder de yngste elevene i skolen, kan det være en viss sammenheng mellom relasjonskvalitet mellom foreldre og barn og mellom disse barna og læreren. Dette forklares med at dersom læreren ikke er bevisst på hva som skjer i samspillet med barnet, kan han eller hun havne i det som kan kalles en «samspillfelle». Dette vil lettest skje hvis barnet har en utrygg tilknytning til foreldrene sine og derfor ikke er vant til å fungere i gjensidig og positiv samhandling med voksne (Killen, 2009). Disse barna vil ha med seg det vi kaller uheldige «indre arbeidsmodeller» – forestillinger om hvordan samspill mellom mennesker foregår. Slike barn vil ofte forsøke å etablere en negativ relasjon også til nye voksne, deriblant lærere, fordi det er denne typen relasjon de kjenner og er trygge i.
Er barnet for eksempel vant til å bli avvist, vil det gjøre hva det kan for også å bli avvist av en lærer. Dette er barn som er vant til å fungere uten nære voksenrelasjoner, og de vil derfor også i liten grad søke å oppnå nærhet til nye voksne. Det er heller ikke sikkert at disse barna vil respondere positivt på lærerens forsøk på å etablere nærhet til dem. Dersom læreren ikke er bevisst på hva det er som foregår, og selv aktivt forsøker å etablere en positiv relasjon til barnet, kan barnets motstrategi være å etablere negative relasjoner til læreren. Dette er ubevisste prosesser, og det er viktig at barn som har negative erfaringer fra foreldrerelasjonen, blir møtt av en lærer som forstår betydningen av å etablere gode relasjoner til alle barn.
De samme mekanismene kan utløses hvis en ungdom opp gjennom årene har vært vant til å være i negative relasjoner til lærerne sine. Når denne ungdommen møter en ny lærer, vil han eller hun nærmest kunne ta for gitt at relasjonen også til denne nye læreren vil bli negativ. Det er kun ved å jobbe bevisst med relasjonsetableringen at den nye læreren kan ta ansvar for at dette ikke skjer. Det er aldri barnet eller den unge som har ansvar for at kvaliteten på relasjonen til læreren blir som den blir. Dette er et voksenansvar, som læreren må ta.
Også kjennetegn ved læreren vil påvirke etableringen av relasjoner til barn og unge. En lærer vil naturlig «matche» noen typer barn og unge bedre enn andre. Læreren vil på samme måte som barnet eller den unge bringe med seg sine indre modeller for hvordan han eller hun fungerer i relasjoner til andre mennesker. Dette vil også virke inn på møtet mellom en lærer og nye elever (Kesner, 2000). Lærere som rapporterer om en trygg tilknytning til foreldrene sine, har – sammenlignet med andre lærere – en mer kompleks oppfatning av seg selv i rollen som lærer, der de har fokus på både sosial, emosjonell og kognitiv læring (Horppu & Ikonen-Varila, 2001).
Disse lærerne er også mer opptatt av at læring er relasjonelle aktiviteter. Videre rapporterer lærere som er deprimerte eller på andre måter opplever at de strever med sitt eget liv, om et høyere konfliktnivå til enkeltelevene sine enn andre lærere (Hamre, Pianta, Downer & Mashburn, 2008). Dette viser hvor viktig det er at lærere reflekterer over hvorfor de fungerer som de gjør i relasjoner til andre mennesker, og særlig at de er villige til å vurdere sitt eget bidrag når de skal inngå i relasjoner til barn og unge.
Vanligvis er det i skolen lite fokus på læreres relasjonskompetanse, og det er sjelden det settes i verk tiltak som har til hensikt å forbedre relasjonskvliteten mellom lærere og elever. Relasjonsproblemer har en tendens til å bli lærerens og elevens individuelle problemer. Her må imidlertid skolens ledelse ta ansvar og sørge for at kollegagruppen tar opp til drøfting egne relasjoner til ulike barn og unge, og blir enige om hva de skal gjøre når disse relasjonene ikke fungerer godt nok.
Relasjonskompetanse
Relasjonskompetanse handler blant annet om å forstå og samhandle med barn og unge på en god og hensiktsmessig måte, for eksempel ved å ivareta elevenes interesser i samhandlingen (Røkenes & Hanssen, 2002).
Relasjonskompetanse vil i utgangspunktet være ulikt fordelt lærere imellom. Det er imidlertid ingen grunn til at negative relasjoner skal vedvare over tid. Den enkelte lærers relasjonskompetanse kan utvikles, og relasjoner mellom lærere og enkeltelever som har blitt negative og fastlåste, kan endres slik at de blir mer positive og utviklingsfremmende. Det som kreves, er endringsvilje fra lærerens side og en systematisk tilnærming til endringsarbeidet. Lærerenen må være villig til å ta ansvar for relasjonskvaliteten og forstå hva som må gjøres for å bedre en dårlig relasjon. Selv når barnets eller den unges bidrag i relasjonen er negativt og utfordrende, kan aldri eleven få «skylden» for at relasjonen har blitt som den har blitt. Det er alltid læreren, som i kraft av sin yrkesrolle, må ta initiativ til endring.
Dersom det skal være mulig å jobbe med å utvikle relasjonskvalitet, må man ha klart for seg hva det er som bidrar til å fremme en positiv relasjon. Følgende ti forhold har sammenheng med en positiv vurdering av relasjonskvalitet (Pianta, Stuhlman & Hamre, 2002):
1. Det utvises sensitivitet overfor elevens signaler og atferd. Dette er helt sentralt for nærhet i relasjonen mellom en lærer og barn og unge. Sensitivitet innebærer å forstå andre på deres premisser og er nødvendig for at læreren skal forstå barnet eller den unge, og hva det er vedkommende formidler av reaksjoner og behov. Sensitivitet står i kontrast til det å definere eller tolke barn og unge ut fra ens egne oppfatninger. En sensitiv tilnærming fra lærerens side er særlig viktig overfor sårbare barn og unge, for eksempel de som har et vanskelig temperament. Disse barna vil lett oppleve seg misforstått og kan bli irriterte og trassige hvis de blir feiltolket.
2. Lærere gir eleven tilpasset respons. Like viktig som at læreren oppfatter signalene fra barn og unge, er det at de får en respons som er tilpasset det saken gjelder. Dette er nødvendig for at eleven skal føle seg forstått, respektert og ivaretatt av læreren. Gjennom sin respons vil læreren blant annet vise om vedkommende har forstått eleven, noe som er viktig for å opprettholde en god relasjon. Responser i form av øyekontakt, personlige kommentarer, humor, konkret ros og å bruke navnet på eleven er relasjonsfremmende responser som læreren bør benytte i det daglige samspillet med elevene. Tilpassede responser er nødvendige for å holde en god relasjon ved like. Mangel på respons eller uhensiktsmessige responser kan på sin side være ødeleggende for relasjonen.
3. Formidling av aksept og varme. Lærerens formidling av aksept og varme overfor barnet eller den unge vil bidra til å fremme nærhet i relasjonen. Det er gjennom denne typen læreratferd elevene vil oppleve at læreren bryr seg om dem og gir dem omsorg. Da vil de kunne bruke læreren som en base hvor de kan søke trygghet og støtte ved behov. Videre må læreren være i stand til å kommunisere med barn og unge på en demokratisk måte, det vil si ha en kommunikasjonsform som innebærer aksept av elevens følelser og meninger.
4. Støtte ved behov. Det å gi barn og unge støtte ved behov forutsetter at læreren kjenner hver enkelt elev og er interessert i elevens læring og utvikling. En slik lærer vil raskt registrere når barn og unge har behov for hjelp og støtte, og respondere på dette. Læreren vil også se når eleven greier seg selv og vil dra nytte av å utforske eller streve på egen hånd. Barn og unge som vet at de får hjelp og støtte når de trenger det, vil være i stand til å bruke langt mer energi på utforskning på egen hånd, enn de som ikke kan være trygge på at deres behov for støtte blir fanget opp. Elever som har en god relasjon til lærere og vet at de er ivaretatt og forstått, behøver ikke påkalle oppmerksomhet gjennom negativ atferd.
5. Kontroll over egen atferd og reaksjoner. For at læreren skal fremstå som en trygg voksenperson som elevene skal få respekt for og ønske å inngå i en relasjon med, er det nødvendig at læreren har kontroll over egen negativ atferd og uhensiktsmessige reaksjoner i samspill med elevene. Dette innebærer å ha kontroll over både verbale og ikke-verbale uttrykk. Barn og unge er svært følsomme overfor voksnes kroppsspråk og fanger raskt opp signaler som ikke stemmer med det læreren sier. De vil også svært raskt fange opp ikke-verbale signaler fra en lærer som indikerer at han eller hun ikke respekterer en elev. Lærere må kunne kontrollere eget sinne og egne frustrasjoner på måter som gjør at de blir gode rollemodeller for barn og unge.
6. Struktur og grenser tilpasset elevenes atferd og behov. For at barn og unge skal føle seg ivaretatt i undervisningssituasjonen, må læreren også demonstrere lederskap. Det er læreren som skal ha styringen over det som skjer i klassen, noe som blant annet krever en god struktur med gode rutiner, regler, beskjeder, overganger og problemløsningsferdigheter. Det må settes grenser som er tilpasset alderen på elevene og enkeltelevers behov. Det er viktig at læreren fremstår som en trygg voksenperson som legger vekt på å fremme positiv atferd i klasserommet, men som ikke viker unna for å takle konflikter og møte negativ atferd på hensiktsmessige måter.
7. Veiledning. Gjennom veiledning kan læreren bytte ut sine fastlåste oppfatninger med mer fleksible og nyanserte oppfatninger både av eleven og av sin relasjon til denne eleven. Læreren må bli i stand til å se både elevens positive og negative atferd, ikke kun det negative. Dette vil i de fleste tilfeller i neste omgang utløse andre responser og en annen form for atferd fra lærerens side. En meget virkningsfull måte å jobbe med dette på er å bruke video. Hvis en kollega filmer situasjoner i klasserommet, kan felles refleksjon over det man ser, øke lærerens bevissthet om at eleven faktisk har et mer variert atferdsmønster enn det han eller hun opplever i øyeblikket. Gruppeveiledning kan også egne seg svært godt til denne typen endringsarbeid.
8. Bevisst bruk av positive lærerstrategier. Noen veiledningsmetoder som også har et relasjonelt fokus, går ut på at læreren systematisk lærer å anvende ulike strategier overfor elevene i henhold til en håndbok. Her jobber man direkte mot å trene læreren i å benytte ulike strategier i klasserommet, og man har som premiss at ved å endre lærerens atferd vil holdningene og elevenes atferd endres i takt med dette. Læreren får mellom veiledningstimene i oppdrag bevisst å gi elevene mer konkret ros, gi bedre beskjeder, være rask med å gi positiv respons osv. Målet er at elevenes atferd endres etter hvert som læreren endrer sin atferd, og at dette også fører til at relasjonskvaliteten dem imellom blir mer positiv. Det er viktig at relasjonskvaliteten blir undersøkt når slike programmer skal evalueres.
9. Tiltak rettet mot elevens sosiale kompetanse. Enkelte barn og unge som inngår i negative relasjoner med en lærer, vil også streve med andre sosiale relasjoner. I slike tilfeller kan det være aktuelt å sette inn tiltak som retter seg mot elevens sosiale kompetanse. Disse tiltakene vil også kunne bidra til at relasjonen mellom lærer og elev blir bedre. Når elevens sosiale kompetanse øker, kan det bli lettere for læreren å forholde seg til eleven. Samspillet kan dermed komme inn i et mer positivt spor uten at det må settes i verk andre tiltak. I etterkant av tiltak som har fokus på sosial kompetanse, bør det derfor evalueres om relasjonskvaliteten mellom lærer og elev også blir bedre. Hvis ikke bør man gå i gang med tiltak som retter seg direkte mot relasjonen.
10. Endring på systemnivå. I noen tilfeller er negative relasjoner mellom en lærer og elever mer generelt et uttrykk for en negativ skolekultur. Det kan også være store kulturelle variasjoner innad i en skole på tvers av de ulike klassetrinnene. Det er derfor viktig at skolens ledelse er opptatt av å jobbe med holdninger, verdier, lærerrollen, hvordan man snakker om hverandre.
Vi har presentert noen grunnleggende tilnærminger til forståelsen av relasjoner mellom elev og lærer, og vi har dokumentert betydningen av gode relasjoner. Betydningen av relasjonen mellom lærere og elever for elevenes læring bør derfor undersøkes nærmere. Dette er imidlertid ikke alltid lett, fordi relasjoner berører oss emosjonelt. Forholdet til andre mennesker må betraktes som personlig og er derfor ikke enkelt å knytte til profesjonsutøvelse. Slik profesjonsutøvelse skjer jo nettopp i relasjon til andre mennesker.
Uten en god relasjon mellom lærer og elev vil det bli vanskelig for eleven å lære på skolen.
Kilder
Bae, B. & Waastad, J. E. (1992). Erkjennelse og anerkjennelse. Oslo: Universitetsforlaget.
Crosnoe, R., Johnson, M. K. & Elder, G. H. (2004). Intergenerational bonding in school: The behavioral and contextual correlates of student–teacher relationships. Sociology of Education, 77, 60–81. doi: 10.1177/003804070407700103.
Larsson, B., Fossum, S., Clifford, G., Drugli, M. B., Handegård, B. H. & Mørch, W. T. (2009). Treatment of oppositional defiant and conduct problems in young Norwegian children. European Child & Adolescent Psychiatry, 18(1), 42–52.
Furrer, C. & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95(1), 148–162. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.148.
Gregory, A. & Weinstein, R. S. (2008). The discipline gap and African Americans: Defiance or cooperation in the high school classroom. Journal of School Psychology, 46, 455–475. doi: 10.1037/0022-0663.95.1.148.
Hamre, B. K. & Pianta, R. C. (2001). Early teacher–child relationships and the trajectory of children’s school outcome through eight grade. Child Development, 72, 625–638. doi: 10.1111/1467-8624.00301.
Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
Horppu, R. & Ikonoen-Varila, M. (2001). Are attachment styles general interpersonal orientations? Applicants’ åerceptions and emotions in interaction with evaluators in a college entrance examination. Journal of Social and Personal Relationships, 18, 131–148. doi: 10.1177/0265407501181006.
Hughes, J. N. & Kwok, O. (2006). Classroom engagement mediates the effect of teacher–student support on elementary students’ peer acceptance: A prospective analysis. Journal of School Psychology, 43, 465–480. doi: 10.1016/j.jsp.2005.10.001.
Kesner, J. E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child–teacher. I A. Linder (red.), Det vet vi om pædagogisk relationsarbejde. Fredrikshavn: Dafolo forlag.
Myers, S. S. & Pianta, R. C. (2008). Developmental commentary: Individual and contextual influences on student–teacher relationships and children´s early problem behaviors. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 600–608. doi: 10.1080/15374410802148160.
Nordenbro, S. E., Larsen, M. S., Tiftkci, N., Wendt, R. E. & Østergaard, S. (2008). Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. København: Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.
Pianta, R. C. (2001). STRS, Student teacher relationship scale, Professional manual. Lutz: Psychological Assessment Resources (PAR).
Pianta, R. C., Stuhlman, M. W. & Hamre, B. K. (2002). How school can do better: Fostering stronger connections between teachers and students. New Directions for Youth Development, 93, 91–107. doi: 10.1002/yd.23320029307.
Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R. W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J. mfl. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of American Medical Association, 278, 823–832. doi: 10.1001/jama.1997.03550100049038.
Røkenes, O. H. & Hanssen, P. H. (2002). Bære eller briste. Kommunikasjon og relasjon i arbeid med mennesker. Bergen: Fagbokforlaget.
Ursano, A. M., Kartheiser, P. H. & Ursano, R. J. (2007). The teaching alliance: A persepctive on the good teacher and effective learning. Psychiatry, 70, 187–194. doi: 10.1521/psyc.2007.70.3.187.
Vygotsky, L. S. (2001).Tenkning og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Wentzel, K. R. (2003). Motivating students to behave in social competent ways. Theory Into Practice, 42, 319–326. doi: 10.1207/s15430421tip4204_1.
Aamodt, L. G. (2003). Sosialt arbeid og anerkjennelse. Nordisk Sosialt arbeid, 3, 154–161.